杜威教育目的論的思考

張俊洪，陳 鏗，楊文萍

（華南師范大學(xué)，廣州 510631）

約翰·杜威 John Dewey（1859-1952）是 20世紀(jì)美國(guó)現(xiàn)代著名的教育理論家和教育實(shí)踐家。他將實(shí)用主義哲學(xué)與美國(guó)教育實(shí)際相結(jié)合，著述了《民主主義與教育》這一教育經(jīng)典之作。杜威《民主主義與教育》與柏拉圖的《理想國(guó)》、盧梭的《愛(ài)彌兒》作為教育的三大里程碑而聞名于世。杜威主要教育思想是他的教育本質(zhì)觀:教育即生活、教育即生長(zhǎng)和教育即經(jīng)驗(yàn)改造。杜威依據(jù)自己的哲學(xué)觀和社會(huì)觀，創(chuàng)立了獨(dú)具特色的實(shí)用主義教育理論，并提出了極具特色的“教育無(wú)目的論”［1］。杜威的教育目的論獨(dú)樹(shù)一幟地開(kāi)辟了教育理論史上的新篇章，對(duì)美國(guó)乃至世界的教育都產(chǎn)生了意義深遠(yuǎn)的影響。深入思考杜威的教育無(wú)目的論，將對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革進(jìn)展，及進(jìn)一步理解課程改革的理念與價(jià)值有積極作用。

一、杜威教育無(wú)目的論的提出及其特點(diǎn)

（一）杜威教育無(wú)目的論的提出

教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，教育始終受制于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，所以“教育對(duì)象的發(fā)展規(guī)格是有方向性的，并明顯地帶有特定社會(huì)的烙印”［6］。人生活在團(tuán)體中，團(tuán)體的成員都要面臨死亡，為了維持團(tuán)體的現(xiàn)狀并在此基礎(chǔ)上加以發(fā)展，新生成員需要學(xué)習(xí)前人的行為和思想，而這些工作一般是由教育來(lái)承擔(dān)，這正是教育原始的社會(huì)目的。

杜威提出教育無(wú)目的論有其深刻的社會(huì)背景和思想淵源，杜威教育思想的萌芽是與當(dāng)時(shí)美國(guó)的教育實(shí)踐緊密聯(lián)系的。20世紀(jì)初的美國(guó)傳統(tǒng)教育既脫離社會(huì)，也脫離兒童。針對(duì)這種弊端，杜威在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地提出了 “教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)改造”的教育本質(zhì)觀。杜威從教育即生活論中引出他的教育無(wú)目的論，他認(rèn)為，教育和社會(huì)生活密不可分，教育是社會(huì)群體賴以維持其繼續(xù)生存的過(guò)程，所以教育就是通過(guò)傳遞過(guò)程使經(jīng)驗(yàn)的意義得到更新的過(guò)程，教育即生活；生活的特征是生長(zhǎng)，教育即生活意味著教育即生長(zhǎng)；由于生長(zhǎng)并不是由外面強(qiáng)加的，所以它除了自身之外，沒(méi)有別的目的。杜威要求將教育與生活相結(jié)合，并且要求教育直接參與兒童的生長(zhǎng)過(guò)程之中，他在批判外在目的的基礎(chǔ)上，提出了教育的內(nèi)在目的，杜威認(rèn)為，外在的目的只能導(dǎo)致盲目的活動(dòng)。

杜威的教育目的觀的表述最集中體現(xiàn)在他的教育著作《民主主義與教育》一書中，杜威理想的民主主義是大家共同享受社會(huì)利益，國(guó)家主權(quán)屬于次要的和暫時(shí)的性質(zhì)。民主主義的教育是實(shí)行世界大同的教育，及全體人類相互之間的更充分、更自由和更有效的聯(lián)合和交流。杜威認(rèn)為，民主主義與教育之間有著內(nèi)在的和有機(jī)的聯(lián)系。

（二）杜威的教育目的論的特點(diǎn)

杜威旗幟鮮明地指出:“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的；它就是它自己的目的”。從而提出了“教育無(wú)目的”理論。相比傳統(tǒng)的教育目的論，杜威的“教育無(wú)目的論”所具有的特點(diǎn)及積極意義具體表現(xiàn)在:

首先，“客觀性”。杜威的實(shí)用主義講求辯證法，注重事物的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展過(guò)程，利用哲學(xué)觀思考教育問(wèn)題，杜威不再把教育僅僅看成是實(shí)現(xiàn)某一目的的工具，認(rèn)為教育目的必須根據(jù)受教育的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要，教育必須建立在學(xué)生的活動(dòng)和需要的基礎(chǔ)上。

其次，“內(nèi)在性”。杜威認(rèn)為教育的目的在教育過(guò)程中，無(wú)須在教育過(guò)程之外尋找一個(gè)終極目的來(lái)指引教育過(guò)程?！拔覀兲剿鹘逃康臅r(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的”。教育目的只存在于“教育過(guò)程以內(nèi)”，不存在有“教育過(guò)程以外”的目的；杜威主張兒童的本能、沖動(dòng)、興趣所決定的具體教育過(guò)程就是教育的目的；他將政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過(guò)程以外”的目的，并指斥其為一種虛構(gòu)的目的。

再次，“靈活性”［7］。杜威認(rèn)為教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法，即要有助于學(xué)生的相互合作。促使教師在教學(xué)活動(dòng)中隨著教育對(duì)象、時(shí)間和環(huán)境等的變化不斷修訂教學(xué)方案，從而使教學(xué)活動(dòng)持續(xù)不斷地發(fā)生，這一定程度上有利于教育的開(kāi)展。接著， “非完成性”與“現(xiàn)時(shí)性”［8］。杜威認(rèn)為教育是兒童不斷生長(zhǎng)的過(guò)程，是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造的過(guò)程。不宜為教育規(guī)定所謂一般的和終極的目的，即教育目的的外在目的制定“非完成”。教育目的應(yīng)從兒童的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來(lái)。教育和教育的過(guò)程分不開(kāi)的，教育是一個(gè)兒童經(jīng)驗(yàn)不斷改造的過(guò)程?！艾F(xiàn)時(shí)性”可使教師針對(duì)當(dāng)?shù)貙W(xué)生的實(shí)際問(wèn)題，適時(shí)修訂教育目的，從而最大限度地保證教育教學(xué)活動(dòng)的有效性。

最后，“統(tǒng)一性”?！皞€(gè)人和社會(huì)相統(tǒng)一性”［9］。 杜威認(rèn)為教育對(duì)人來(lái)說(shuō)是經(jīng)驗(yàn)的不斷擴(kuò)展，教育應(yīng)體現(xiàn)人與社會(huì)的不斷融合，人與社會(huì)的截然分離可能導(dǎo)致教育價(jià)值的異化。杜威還認(rèn)為應(yīng)當(dāng)讓整個(gè)教育過(guò)程既顧及并利用兒童的個(gè)體差異性，同時(shí)又不讓教育脫離現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境，這能在一定程度上發(fā)揮兒童的愛(ài)好特長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展，并且保證教育個(gè)體性和社會(huì)性的統(tǒng)一。

二、杜威教育目的論的現(xiàn)代意義

（一）杜威教育目的論的批判性

我們首先應(yīng)該如何界定“教育的目的”這個(gè)概念。一般認(rèn)為，“目的是人對(duì)于他所希望達(dá)到或獲得的活動(dòng)結(jié)果的一種主觀上的設(shè)定，人類實(shí)踐活動(dòng)與動(dòng)物本能活動(dòng)的根本區(qū)別之一就在于活動(dòng)有無(wú)目的性”［2］。而“教育目的”是教育主體對(duì)于其所希望達(dá)成的結(jié)果的設(shè)定，是教育活動(dòng)所要培養(yǎng)的人才總的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格要求。

傳統(tǒng)教育認(rèn)為，教育目的是由人類意志主觀外在地決定的。人類最早的教育是有一定的意向性的。這種意向性就包含了早期人類的教育目的?？梢赃@樣說(shuō)，目的性是人類的特性之一?！岸磐逃康挠^的精髓所在是對(duì)傳統(tǒng)教育目的的有力挑戰(zhàn)”［3］。杜威將實(shí)用主義哲學(xué)與美國(guó)教育實(shí)際相結(jié)合提出了 “教育無(wú)目的論”，它批判了兒童本位論和社會(huì)本位論等教育目的觀。杜威在對(duì)斯賓塞、洛克、赫爾巴特等從外面強(qiáng)加給教育的目的進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，提出了“教育即生長(zhǎng)”，以內(nèi)部目的否定外部目的。杜威在闡釋其教育目的觀之前，先對(duì)傳統(tǒng)的幾種教育目的論進(jìn)行了批判。杜威反對(duì)傳統(tǒng)的從結(jié)果層面論證教育目的的觀點(diǎn)，他以過(guò)程為切入點(diǎn)，提出了教育無(wú)目的論并明確指出:“教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等才是有目的，教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的”。

首先，“赫爾巴特和杜威各自是傳統(tǒng)教育和進(jìn)步教育的代表人物，都有自己的教育目的觀”［4］。杜威批判了赫爾巴特的教育是為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)兒童性格的道德力量這一目的，強(qiáng)調(diào)紀(jì)律在一定的情況下采取威脅與懲罰的手段。杜威認(rèn)為赫爾巴特他所進(jìn)行的教育最終都淪為實(shí)現(xiàn)外在教育目的的工具和手段，在赫爾巴特的教育過(guò)程中，兒童的尊嚴(yán)和個(gè)人的價(jià)值都被扼殺。然后，杜威對(duì) “斯賓塞的教育是為將來(lái)的完滿生活作準(zhǔn)備”的學(xué)說(shuō)進(jìn)行批判，杜威認(rèn)為斯賓塞的教育準(zhǔn)備說(shuō)的教育目的不是從兒童的興趣出發(fā)，而是根據(jù)成人的要求和標(biāo)準(zhǔn)制定的，這會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生不良后果。同時(shí)也批判斯賓塞的教育目的是為了未來(lái)美好生活作準(zhǔn)備，這意味著兒童在接受教育的過(guò)程中，其生活不一定是美好的。杜威把教育看作是生長(zhǎng)和改造，注意當(dāng)前的情境，解決現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，使學(xué)生隨著生活的展開(kāi)而不斷獲得生活的經(jīng)驗(yàn)、能力和驅(qū)動(dòng)力。批判在斯賓塞這種工具主義理念下，人們所理解的教育只不過(guò)是將兒童培養(yǎng)成社會(huì)有用的人，而忽略教育的本質(zhì)內(nèi)涵是什么。杜威認(rèn)為，他的教育目的論比生活準(zhǔn)備說(shuō)更有現(xiàn)實(shí)性和實(shí)用性。接著，杜威對(duì)官能訓(xùn)練說(shuō)也進(jìn)行了批評(píng)，指出“人們沒(méi)有所謂一般的看、聽(tīng)或記憶，只有看、聽(tīng)或記憶某種東西的能力”［5］。離開(kāi)練習(xí)所用的材料，心身能力的訓(xùn)練全是廢話。杜威認(rèn)為官能訓(xùn)練說(shuō)錯(cuò)誤地將人的活動(dòng)和能力與所用的材料分離開(kāi)來(lái)。最后，杜威對(duì)黑格爾進(jìn)行了批判。杜威認(rèn)為“黑格爾將順從看作是教育的本質(zhì)，而非改造”。批判黑格爾把各種制度的變化和國(guó)家的興亡都認(rèn)為是“世界精神”導(dǎo)致的結(jié)果。

（二）杜威教育目的論表達(dá)的特殊性

杜威的教育目的論經(jīng)常被人們誤解，杜威的教育目的論并非指的是教育真的沒(méi)有任何目的。事實(shí)上，杜威在他的教育目的論的表述是:“教育的過(guò)程在它自身以外無(wú)目的，它就是它自身的目的。”杜威指的無(wú)目的，只是特殊語(yǔ)境下的一種表達(dá)方式。

杜威還認(rèn)為，為了適應(yīng)民主主義社會(huì)的需要，必須把生長(zhǎng)作為一切成員的理想標(biāo)準(zhǔn)，也就是把理想的“民主主義”定為生長(zhǎng)的方向。學(xué)校教育的目的在于通過(guò)組織保證生長(zhǎng)的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行，使人們樂(lè)于從生活本身學(xué)習(xí)。由于生長(zhǎng)是不斷變化的過(guò)程，這使得杜威解釋生長(zhǎng)之內(nèi)容單薄，所指的教育范圍也過(guò)于廣泛。因而關(guān)于杜威如何解釋他所謂的“生長(zhǎng)”這個(gè)問(wèn)題很多學(xué)者也提出了批判。一些學(xué)者認(rèn)為教育即生長(zhǎng)這是一個(gè)含糊的概念?；舳髡J(rèn)為，生長(zhǎng)并不是一個(gè)成功的教育目的，因?yàn)樯L(zhǎng)既可以是好的也可以是壞的，應(yīng)該為生長(zhǎng)制定一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。

事實(shí)上，杜威所指的“生長(zhǎng)”也是有方向和目的的，他提出:生長(zhǎng)的理想是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造。經(jīng)驗(yàn)的改造可能是個(gè)人的，也可能是社會(huì)的，進(jìn)步的社會(huì)力圖塑造青年的經(jīng)驗(yàn)使他們不重演流行的習(xí)慣而是養(yǎng)成良好的習(xí)慣，使將來(lái)的成人社會(huì)比現(xiàn)在進(jìn)步。杜威“相信受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合”，他要通過(guò)教育來(lái)改造社會(huì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，“如果個(gè)人得不到健全的發(fā)展，民主主義也就無(wú)從實(shí)現(xiàn)。這些話表明，杜威不僅有目的，而且目的很明確而且是社會(huì)本位的”［10］。從這個(gè)意義上講，杜威的“教育即生長(zhǎng)”不僅有方向，而且蘊(yùn)涵的是一種積極的變化。

（三）杜威教育目的論的不足與啟示

杜威教育無(wú)目的論的積極方面在于其理論的實(shí)質(zhì)，在于追求教育活動(dòng)自身的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)本身對(duì)學(xué)生的啟發(fā)和教育意義。杜威教育無(wú)目的論也有其消極和不足之處。比如說(shuō)，杜威的教育目的論仍然局限于哲學(xué)的思辯，難以形成有廣泛的實(shí)踐價(jià)值，杜威其后的教育家，比如泰勒、布魯姆等采用了科學(xué)的方法對(duì)教育目的進(jìn)行研究，所提出的教育目的理論在實(shí)踐上更加具有豐富的價(jià)值。在政治體制的影響下，我國(guó)的一些學(xué)者對(duì)杜威的教育無(wú)目的論總體來(lái)說(shuō)持批判態(tài)度。一些學(xué)者認(rèn)為，杜威的教育無(wú)目的論有以下的消極影響:首先，杜威的教育無(wú)目的論表述不夠嚴(yán)謹(jǐn)，容易讓人誤解。其次，雖然杜威認(rèn)為傳統(tǒng)的教育目的壓制了兒童個(gè)性的發(fā)展于是提出了由兒童個(gè)性特征來(lái)決定的教育目的，這在一定程度上糾正了傳統(tǒng)教育目的之弊端，但如果完全從兒童的興趣出發(fā)，則未免過(guò)于矯枉過(guò)正，畢竟學(xué)生還是不成熟的個(gè)體，在教育過(guò)程中的某些發(fā)展目的還是需要靠家長(zhǎng)教師的幫助和指導(dǎo)的。最后，我國(guó)的一些學(xué)者認(rèn)為杜威過(guò)分強(qiáng)調(diào)目的之現(xiàn)時(shí)性，而忽視其教育目的長(zhǎng)遠(yuǎn)性，這是一種教育目的觀的短視。

高等教育處于社會(huì)化的前沿，人與社會(huì)的融合是高等教育價(jià)值觀的前提，也是高等教育價(jià)值觀體現(xiàn)的結(jié)果，“高等教育的價(jià)值更應(yīng)體現(xiàn)這種融合并致力于這種融合，以求其自身價(jià)值的最大實(shí)現(xiàn)”［11］。杜威的“教育無(wú)目的論”對(duì)高等教育和新課程改革有以下啟示作用:隨著新課程改革全面、深入地開(kāi)展，借鑒杜威的教育無(wú)目論有助于我們更清晰地理解和把握新課改理論和高等教育的理論。杜威的“教育無(wú)目的論”的實(shí)質(zhì)在于追求教育活動(dòng)自身的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)本身對(duì)學(xué)生的啟發(fā)和教育作用?！岸磐⒄涡枰鶝Q定的教育總目的看作是教育過(guò)程以外的目的，并指斥其為一種虛構(gòu)的目的”［12］。杜威反對(duì)在教育過(guò)程以外強(qiáng)加給教育一個(gè)目的，因?yàn)檫@種目的將極大地?fù)p害教育的功能，而使教育自身的發(fā)展偏離方向，使教育的目的和手段相分離，限制了教師的智慧和學(xué)生潛能自由的生長(zhǎng)。

雖然杜威的教育目的論受到許多教育理論研究者的批評(píng)與質(zhì)疑，不過(guò)這種教育理論至今依然具有其自身很高的研究?jī)r(jià)值和實(shí)踐意義，杜威的教育目的論的很多積極的現(xiàn)代價(jià)值值得我們進(jìn)一步深刻地思考。在教育理論研究中，我們?cè)诮梃b杜威等西方教育教學(xué)理論時(shí)，必須理解其精神實(shí)質(zhì)并且要和我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)緊密聯(lián)系起來(lái)。

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