基于舍勒情感現(xiàn)象學(xué)的視角論教師同情心問(wèn)題

張 苗

（首都師范大學(xué)，北京100048）

一、同情的內(nèi)涵和類型

在同情倫理學(xué)代表性作家的著作中，“同情”這一概念在西語(yǔ)中多采用為 sympathy、Mitleid、sensibilit‘等詞，如英語(yǔ)作家休漠與斯密都采用了sympathy一詞，Sympathy由詞根 sym （together）和 pathy（feeling）兩部分組成，意為“與……有同感”，漢語(yǔ)中常翻譯為“同情”、“同感”、“共感”。這種情緒起源于一種關(guān)于他者的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)人際互動(dòng)中他人及經(jīng)驗(yàn)性的方面，“它被認(rèn)為，一方面是一種向他的本能及最初的行為根源，另一方面是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，反映了與他人的同境地、共命運(yùn)”。［1］在漢語(yǔ)中，“同情，①猶同心，同氣?！妒酚洝峭蹂袀鳌贰瑦合嘀?，同好相留，同情相成，同欲相趨，同利相死?！趯?duì)于別人的遭遇或行為在感情上發(fā)生共鳴?！保?］

德國(guó)著名現(xiàn)象學(xué)家馬克斯·舍勒 （Max Scheler，1874－1928）繼胡塞爾之后發(fā)展了情感現(xiàn)象學(xué)，用同情角度建構(gòu)主體間性。舍勒在其《同情的本質(zhì)與形式》一書中把同情定義為：“一種情感，意向性地指向他人并傳達(dá)出對(duì)他人充滿關(guān)愛(ài)的信息。它不僅指一個(gè)人對(duì)他人的憐憫，而是有著更為廣泛的含義，那就是泛指人們對(duì)同一種情感的分享或?qū)λ酥楦械膮⑴c （participation）?！保?］同情不止是人們對(duì)他人不幸遭遇所觸動(dòng)的情感，也是對(duì)于他人的幸福及成功也會(huì)產(chǎn)生“與之同感”的心理；不僅是對(duì)他人情感的被動(dòng)感受，也是對(duì)他人情感的主動(dòng)參與。簡(jiǎn)言之，同情就是同悲同喜的過(guò)程。從現(xiàn)象學(xué)的視角出發(fā)，同情具有奠基性、先驗(yàn)性、意向性、反應(yīng)性等特征。

二、同情的形式與本質(zhì)

在對(duì)同情現(xiàn)象的本質(zhì)與形式進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)分析的基礎(chǔ)上，舍勒區(qū)分出同情的四種基本形式，即情感共有、情感參與、情感傳染和情感一體。

（一）情感共有 （communing of a feeling）：與“某人”共同感受同一種情感

其本質(zhì)表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是A和B兩個(gè)人共同感受著同一種情感，這種情感是由對(duì)兩人而言共同的價(jià)值事態(tài)引發(fā)的。二是A和B兩個(gè)人相互獨(dú)立地產(chǎn)生了同一情感。三是B的情感對(duì)A而言不僅僅是對(duì)象性的，A確實(shí)感受到與B一樣的情感。這種同情現(xiàn)象在現(xiàn)實(shí)生活中大量存在著。例如，兒女們面對(duì)父親的去世都會(huì)表現(xiàn)出無(wú)比的悲傷。他們相互感覺(jué)著“同一種”悲傷，“同一種”痛苦。當(dāng)然，在舍勒看來(lái)，情感共有只涉及人的心靈性情感，如悲傷、歡樂(lè)、痛苦、自豪等，而與人的生命感受或感官感受無(wú)關(guān)。在情感共有中，人們是通過(guò)心靈參與到同一個(gè)價(jià)值事態(tài)當(dāng)中的，而不是通過(guò)自己的肉體參與到同一個(gè)價(jià)值事態(tài)當(dāng)中的。［4］

（二）情感參與（fellow feeling）：“為”他人的快樂(lè)而同樂(lè)“與”他人的悲傷而同悲

在情感共有中，這種情感的根源是同一個(gè)價(jià)值事態(tài)，A和B共同感受著同一種情感；而在情感參與中，A的情感和B的情感是由兩個(gè)不同的價(jià)值事態(tài)引發(fā)。A的情感在先的，他的情感是由他所遭受的價(jià)值事態(tài)引發(fā)的；B的情感在后，他的情感是由他所遭遇的A的情感引發(fā)的。例如，A看到B失去父親時(shí)非常痛苦，A也為B感到難過(guò)。這里，A的情感是由B痛苦這個(gè)價(jià)值事態(tài)引發(fā)的。B是當(dāng)事人，A是旁觀者。從舍勒的視角看，A的悲傷和B的悲傷是兩個(gè)不同的事實(shí)，在這一過(guò)程中，A的自我和B的自我均獨(dú)立地得到保持。因此，舍勒尤其提醒我們注意這里的情感參與不同于憐憫意義上的同情，它不僅指向同悲，還可以指向同樂(lè)，更接近于我們理解的情感共鳴現(xiàn)象。舍勒認(rèn)為，愛(ài)是情感參與的前提。沒(méi)有愛(ài)，人就不可能參與到他人的情感當(dāng)中并與之產(chǎn)生共鳴。［5］

（三）情感傳染（emotional infection）：?jiǎn)渭兊那榫w感染和從眾行為

情緒傳染的發(fā)生過(guò)程是不知不覺(jué)、不由自主的、甚至是無(wú)意識(shí)的；同時(shí)缺乏對(duì)他人情感的理解或認(rèn)識(shí)，也缺乏對(duì)他人情感的主動(dòng)參與；情緒被傳染者常常不知道情緒發(fā)生的緣由，有時(shí)甚至把情緒產(chǎn)生歸咎于自身；除此，一旦可傳染的情緒被理解，它的感情就有可能消失。它可能發(fā)生在人與人的情緒之間，并不以對(duì)他人歡樂(lè)或悲傷的認(rèn)知為前提，也可能發(fā)生在人與環(huán)境氛圍之間，但都不是一種情感上的主動(dòng)參與。例如，人群莫名其妙的騷動(dòng)可能會(huì)引起我內(nèi)心的恐慌；小酒店或節(jié)日的歡樂(lè)氣氛會(huì)感染那些走進(jìn)來(lái)之前還處在悲傷中的人們。舍勒認(rèn)為，這種情感傳染的發(fā)生具有任意性，而且行動(dòng)著的“群體”輕易地超越所有個(gè)體的意向，做著沒(méi)有任何人“愿意”和“對(duì)之負(fù)責(zé)”的事情。［6］

（四）情感一體（emotive identification）：同情的極端形式

一個(gè)人的自我和另一個(gè)人的自我被一體化，仿佛變成了一個(gè)自我。真正的體驗(yàn)性感覺(jué)是指情感一體，這是同情現(xiàn)象的極端形式。在此，“不僅他人的、有限的感覺(jué)過(guò)程被不自覺(jué)地當(dāng)成自己的感覺(jué)過(guò)程，而且他人的自我恰恰（在其所有基本行為上）與自己的自我被認(rèn)同為一體?！边@種認(rèn)同既是不自覺(jué)的，也是無(wú)意識(shí)的。它一般表現(xiàn)為三種類型：一是自發(fā)型，即一個(gè)人將別人的自我納入到自己的自我當(dāng)中，從而使對(duì)方完全生活在“我”之中。例如，父母給予了孩子生命，他們很容易把孩子當(dāng)成自己生命的一部分，并因此隨意支配孩子的行為和生活。二是他發(fā)型，即一個(gè)人完全將自己的自我完全納入到別人的自我當(dāng)中，從而使“我”完全生活在“他人之中”。例如，有些家長(zhǎng)對(duì)孩子惟命是從，這些家長(zhǎng)的自我因此而喪失了獨(dú)立性，進(jìn)而成為孩子的附庸。三是交融型，即一個(gè)人的自我與他人的自我構(gòu)成相互交融的雙向的一體關(guān)系。例如，一個(gè)小女孩子在游戲過(guò)程中抱著她的布娃娃“扮演”媽媽的時(shí)候，她本身在游戲的瞬間覺(jué)得自己 （以自己的母親與她自己的關(guān)系為榜樣）與“媽媽”完全是一體的，這時(shí)，布娃娃與其自身是一體的。

總之，舍勒的同情理論是對(duì)傳統(tǒng)同情理論的建設(shè)性批判，他通過(guò)對(duì)同情的現(xiàn)象學(xué)直觀力圖給予同情以新的本體論的位置，而且通過(guò)意向性情感去揭示生存的在體。［7］人與人之間的同情的關(guān)系，從根本上說(shuō)是愛(ài)的關(guān)系、價(jià)值的關(guān)系。舍勒將這種價(jià)值情感的意向性關(guān)系表達(dá)為：“誰(shuí)把握了一個(gè)人愛(ài)的秩序，誰(shuí)就理解了這個(gè)人?！闭?yàn)橥槭且环N帶有價(jià)值情感的意向性體驗(yàn)，所以它不從屬于理性的邏輯，而是屬于心的邏輯或“心的秩序”。

三、教師同情心的現(xiàn)狀：迷失與遮蔽

教育者與受教育者的相互關(guān)懷和積極的內(nèi)心情感的交流，不僅關(guān)涉教育者自身幸福感和意義感的獲得，而且關(guān)涉受教育者人格和自我意識(shí)的發(fā)展，甚至影響教育、教學(xué)的開(kāi)展。雅斯貝爾斯有句名言：教育是人與人之間靈肉交流的活動(dòng)。［8］布伯則言，教育的目的是曉喻后人如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。教育“要隨時(shí)準(zhǔn)備為人而轉(zhuǎn)成‘你’，向他們敞開(kāi)‘你’之世界……要反復(fù)不斷地親近他們，打動(dòng)他們”。［9］但是，隨著社會(huì)的飛速發(fā)展，教育手段的日新月異，學(xué)生在享受優(yōu)質(zhì)的教育資源的同時(shí)，卻體驗(yàn)著一些教師的冷漠和同情心的淪喪。導(dǎo)致教師同情心萎縮或迷失的根源可能是多方面的，暫且從以下幾個(gè)方面進(jìn)行分析。

（一）教師缺乏與學(xué)生共同情感體驗(yàn)場(chǎng)

在舍勒的同情理論中，情感共有是指師生共同感受同一情感。師生之間共同感受同一情感，往往需要特定的環(huán)境和情感體驗(yàn)場(chǎng)。而在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，教師把主要經(jīng)歷放在課程教學(xué)上，還往往被一系列程式化的事務(wù)所“纏身”，隨時(shí)準(zhǔn)備處理各種突發(fā)事件，無(wú)力營(yíng)造特定的情感體驗(yàn)場(chǎng)與學(xué)生共同經(jīng)歷。特別是隨著現(xiàn)代學(xué)校管理模式越來(lái)越強(qiáng)調(diào)趨向于行政管理、企業(yè)管理的模式，傾向于強(qiáng)調(diào)基于外部評(píng)價(jià)的績(jī)效和責(zé)任，引導(dǎo)教師把自己的目光投向那些能夠短期內(nèi)滿足外部績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，如可測(cè)量的數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀和信息素養(yǎng)，而忽視那些長(zhǎng)期的難以進(jìn)行外部評(píng)價(jià)的情感與價(jià)值目標(biāo)，如自尊、自信、平等、寬容、公正等。［10］這些都部分導(dǎo)致了教師同情心的喪失和感受力的麻木。

（二）教師缺乏對(duì)學(xué)生的情感參與

教師主動(dòng)參與并分享學(xué)生的情感可以促進(jìn)彼此之間的信任。但在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中，教師由于自己的身份職責(zé)，往往不愿意與學(xué)生推心置腹，或因缺乏對(duì)學(xué)生的理解和認(rèn)識(shí)，即便想?yún)⑴c卻也很難與學(xué)生的情感保持一致。某中學(xué)在學(xué)生中隨機(jī)抽選出1000名學(xué)生，問(wèn)：“當(dāng)你在生活和學(xué)習(xí)上遇到困難后，會(huì)最先與誰(shuí)交流尋求幫助？”結(jié)果超過(guò)65%以上選擇了同學(xué)或朋友，20%選擇了父母，只有不到15%的學(xué)生選擇了老師。教師作為學(xué)生成長(zhǎng)的領(lǐng)路人，學(xué)生在需要幫助的時(shí)候卻不愿意把自己的心向教師敞開(kāi)。在舍勒看來(lái)，愛(ài)是情感參與的前提。沒(méi)有愛(ài)，人就不可能參與到他人的情感當(dāng)中并與之產(chǎn)生共鳴。教師如果不是出于愛(ài)的意向活動(dòng)，就不會(huì)參與學(xué)生的喜怒哀樂(lè)、悲歡離合，但如果教師不能對(duì)學(xué)生主動(dòng)的情感參與，又哪兒來(lái)得師生關(guān)系的共契呢？

（三）教師忽視情感傳染的作用

情緒感染在師生關(guān)系中是雙向的。情緒感染作為一種同情感受，它不同于前兩者在于它的無(wú)意識(shí)性、被動(dòng)性。雖然情感傳染對(duì)于雙方都是無(wú)意識(shí)的、被動(dòng)的。如果教師能利用這種無(wú)意識(shí)的、自覺(jué)的環(huán)境，其教育價(jià)值也是十分明顯的。遺憾的是，現(xiàn)在教師不但忽視了主動(dòng)參與學(xué)生的情感，也忽視了情感傳染的教育性。情緒對(duì)于學(xué)生常常是不自覺(jué)的、無(wú)意識(shí)的，但對(duì)于教師卻能清醒地認(rèn)識(shí)到該情緒對(duì)學(xué)生的影響。而老師一般將這種情緒傳染歸咎于那些完全不受自己控制的情感因素，而忽視對(duì)其運(yùn)用。

（四）教師缺乏與學(xué)生情感一體的終極體驗(yàn)

教師與學(xué)生的情感一體，指一種心靈的、情感的以及精神上的相遇、相知與相助。“相遇”表明雙方懷有平等之心，持有尊重之態(tài)度。它不是居高臨下、優(yōu)越自得的施舍，也不是包辦、代替式的虛假包容或協(xié)助?！跋嘀北砻麟p方彼此觀點(diǎn)、認(rèn)識(shí)、價(jià)值立場(chǎng)上的相互分享、理解和包容?！跋嘀眲t說(shuō)明，雙方能夠達(dá)成情感、認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)上的互補(bǔ)與交互融合，呈現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的樣態(tài)。而現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)過(guò)程中，教師并沒(méi)有把自己擺放在一個(gè)與學(xué)生平等的位份上，在一些教師那里，學(xué)生只是一個(gè)個(gè)有待加工，被規(guī)訓(xùn)和被改造的客體，而不是平等的需要，被尊重、被理解的個(gè)體。因此，教師在與學(xué)生的交往中，要么是對(duì)學(xué)生工作的大包大攬，要么是對(duì)學(xué)生情感單向度的索取，與學(xué)生之間始終隔著一道“看不見(jiàn)”卻真實(shí)存在的門。

四、教師同情心的復(fù)歸與展現(xiàn)

雖然教師同情心的失落與制度、文化、觀念以及他者的強(qiáng)勢(shì)分不開(kāi)，但這不能成為教師推脫自身行為和責(zé)任的借口，也不能成為教師同情心萎縮的借口。對(duì)于教育者而言，同情既是打開(kāi)學(xué)生心靈、走進(jìn)學(xué)生生活世界的鑰匙，也是師生換位式的交往與交流的法寶；既是教師自身境遇的遷移，也是對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的自我重現(xiàn)；既可能是情感、認(rèn)知的自然流露，也可能是有意識(shí)的反思與積淀；既可能是一種體驗(yàn)，也可能是一種心態(tài)；既可能是一種資質(zhì)，也可能是一種藝術(shù)；既可能是一種付出，也可能是一種收獲……。因此，幫助教師喚醒同情心及其內(nèi)在精神品質(zhì)，走出教育的困境對(duì)我們教育理論與實(shí)踐是當(dāng)務(wù)之急。

（一）觀念層面：同情心價(jià)值觀的養(yǎng)成

教育者同情心的失落、同情觀的迷失，很大程度源自他們對(duì)同情概念和同情價(jià)值等的誤識(shí)或漠視。因此，要重拾失落的同情心和同情意識(shí)，首先就必須通過(guò)理論上的指導(dǎo)和實(shí)地宣傳，擺正、加深、拓展教育者的同情觀念。幫助教師在觀念上樹立沒(méi)有同情心就沒(méi)有責(zé)任感，就沒(méi)有良好課堂環(huán)境和教育氛圍。觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，教師們一旦從觀念上確定了同情心對(duì)于學(xué)校教育與學(xué)生發(fā)展本體論上的意義后，就能有意識(shí)地喚醒被壓抑、被遮蔽的同情心。

（二）意識(shí)層面：角色意識(shí)的反省與提升

有了正確的同情觀念，并不代表教育者愿意或有能力將這樣的觀念訴諸教育實(shí)踐。同情的生成或施展，既依賴于教育者自身的想象和理解能力，也依賴于其自我角色和地位的重新把握與認(rèn)識(shí)。這種角色意識(shí)的反省與提升直接關(guān)系到教育者與受教育者之間地位的平等，而后者則是制約同情實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素。

（三）實(shí)踐層面：互動(dòng)與情境參與

教育者的同情，盡管某種程度上得自教育者本人人格、資質(zhì)的影響，但更多情況下卻也受到其自身想象能力、理解能力的大小以及生活經(jīng)驗(yàn)、教育經(jīng)驗(yàn)的豐富程度的制約。對(duì)教育者而言，他們能否通過(guò)換位式的交往與交流理解受教育者，通過(guò)有意的反思和經(jīng)驗(yàn)的積淀使其對(duì)學(xué)生的情感、認(rèn)知更為自然地流露出來(lái)，才是獲得同情意蘊(yùn)的真諦所在。對(duì)此，教育者應(yīng)該主動(dòng)體驗(yàn)教育之內(nèi)與之外的生活，在多重體驗(yàn)中豐富與深化自我的情感感知、想象的能力，嘗試并學(xué)會(huì)分享與關(guān)懷。而校方甚至社會(huì)，應(yīng)該提供給教育者必要的自由空間、生活空間，甚至可以通過(guò)開(kāi)展角色互換、角色討論、角色表演等活動(dòng)，加強(qiáng)教育者與受教育者之間互動(dòng)的雙向性、交互性和情感性。只有這樣，“同情”才可能成為一種可以培養(yǎng)和生長(zhǎng)的藝術(shù)；教育者及受教育者才能在教育中體驗(yàn)到“愛(ài)”，體驗(yàn)到生命的價(jià)值感和意義感，進(jìn)而在教育和受教育的過(guò)程中收獲幸福。

［1］James Mark Baldwin.Encyclopedia of philosophy and psychology， Vol.5， Cosmo Publications， 1986，652.

［2］夏征農(nóng)主編.辭海 ［Z］.上海：上海辭書出版社，1989.222.

［3］［6］張志平.情感的本質(zhì)與意義——舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)概論［M］.上海：上海人民出版社，2006.116.126.

［4］［5］［德］舍勒.舍勒選集（上）［M］.上海：上海三聯(lián)書店，1999.289.292.

［7］朱曉宏.重新理解師生關(guān)系—基于舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)視域［J］.首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010，（3）.

［8］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

［9］［德］馬丁·布伯.我與你［M］.陳維綱譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986.

［10］石中英.全球化時(shí)代的教師同情心及其培養(yǎng)［J］.教育研究，2010，（9）.