美學視野下的語文教育傾向略論

楊道麟，李曉宏

（1.華中師范大學中文系，湖北武漢430079；2.長治學院中文系，山西長治046011）

美學視野下的語文教育傾向略論

楊道麟1，李曉宏2

（1.華中師范大學中文系，湖北武漢430079；2.長治學院中文系，山西長治046011）

語文教育要塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”，并有效進入“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”的全新境域，就必須而且應當注重美學視野下的語文教育傾向的研究。語文教育傾向指的是語文教育改革中由于諸多因素的干擾而出現(xiàn)的一些值得引起注意的發(fā)展變化的趨勢。這些傾向從最深刻的意義上看，是語文教育的一些歷史積弊在新的條件下的惡性膨脹。它的實質(zhì)是語文教育的自我放逐，如果任其發(fā)展下去，將在很大的程度上會消弭語文教育的本體價值和根本內(nèi)涵。這些傾向主要表現(xiàn)為語文教育既被“功利主義”所遮蔽又被“非語文化”所消解還被“無效教學”所扼殺。這就需要我們施教者從多方面去認識它、了解它、研究它，以期找尋解決這些問題的途徑和方法。

美學視野下的語文教育傾向；語文教育被“功利主義”所遮蔽；語文教育被“非語文化”所消解；語文教育被“無效教學”所扼殺

美學視野下的語文教育傾向指的是語文教育改革中由于諸多因素的干擾而出現(xiàn)的一些值得引起注意的發(fā)展變化的趨勢，因而施教者對這些傾向應該引起高度的警覺！這些傾向從最深刻的意義上看，是語文教育的一些歷史積弊在新的條件下的惡性膨脹。它的實質(zhì)是語文教育的自我放逐，如果任其發(fā)展下去，將在很大的程度上會消弭語文教育的本體價值和根本內(nèi)涵。我們批評這些傾向，并不是要讓語文教育回到老路上去，而是要糾正這些不應有的“趨勢”，讓語文教育的發(fā)展變化朝著正確的方向前進，并進而使之為塑造“求真”、“向善”、“崇美”[1](P121-126)的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”[2](P2)服務，以期有效地進入“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”[3](P13-14)的全新境域。這些傾向主要表現(xiàn)為語文教育既被“功利主義”所遮蔽又被“非語文化”所消解還被“無效教學”所扼殺[4](P61-66)。以下試圖分別予以闡述：

一、語文教育被“功利主義“所遮蔽

美學視野下的語文教育應該是施教者在語文（語言、文章、文學）[5](P4-8)中引導受教者既“求真”以促使其“探索品質(zhì)的養(yǎng)成”又“向善”以促使其“道德意識的覺醒”還“崇美”以促使其“自由心靈的建構(gòu)”[6](P130-132)，但是由于社會、學校、家庭的功利主義所形成的強大的合力，并成為左右語文教育的權(quán)威準則，于是語文教育被拽上了歧途，并進而呈現(xiàn)出極其嚴重的偽趨勢。它具體表現(xiàn)為：其一是機械運作。在語文教育中，我們施教者由于深受應試教育影響，將語文（語言、文章、文學）這一本來最充滿人性之美的學科和最具有趣味性的課程，未能引導和啟發(fā)受教者透過語文（語言、文章、文學）層面領(lǐng)悟其中的豐富想象、個性感受、審美特質(zhì)、情感意蘊、人文關(guān)懷等內(nèi)涵，這就將他們最有情趣、最感興趣的語文（語言、文章、文學）變成了枯燥乏味的技藝之學，知識之學，乃至畸變?yōu)橐环N應試訓練。值得特別指出的是，我們有些施教者在語文教育中總是習慣于引導受教者以試卷題型為綱要而進行呆滯的、穩(wěn)定的、封閉的、純粹技巧的僵化操作；習慣于引導受教者將那些意境優(yōu)美的課文即文本（文章作品、文學作品）看成是字、詞、句、段的堆積物，并使用識字、解詞、析句、分段、歸納中心、小結(jié)寫作特點的肢解術(shù)來分析；習慣于將教參的現(xiàn)成答案連同個人的理解一起打包生硬地塞給受教者，這就自然導致他們養(yǎng)成了一種懶惰性與依賴性的學習語文（語言、文章、文學）的定勢。久而久之，我們施教者在語文（語言、文章、文學）中也深感越教越乏味、越教越麻木，受教者在語文（語言、文章、文學）中也深覺學習的路子越來越狹窄，甚至還會出現(xiàn)感性和理性的斷裂。一句話，施教者把豐富多彩的語文（語言、文章、文學）學習變成了一架讓受教者感到?jīng)]有靈性、缺乏創(chuàng)造力的考試機器。其二是生硬灌輸。語文課堂應該是施教者與受教者相互活動、心靈對話的舞臺，是施教者與受教者共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡潛能的空間。它既不是施教者展示授課技巧的表演場，讓受教者充當俯首聽命的角色；也不是施教者運用既定的模子并框定肉體和精神上的“方磚”，讓受教者處于消極、被動的地位；更不是施教者一味地強制注入、奴役說教，讓受教者只能在劃定的小圈子里打轉(zhuǎn)；而是施教者讓受教者在收獲語文（語言、文章、文學）學習快樂的同時，并能夠從語文（語言、文章、文學）中體驗到成長的幸福，誠如蘇格拉底所說的“點燃火焰”那樣。可是當下有些“示范課”完全成為施教者展示“技巧”的表演場所，受教者在整個過程中只能被動地迎合施教者的需求，并從始至終按照施教者預設(shè)的程序機械地運作。他們精心設(shè)計課件內(nèi)容及其使用的時機；他們的每一句話、每一個動作，以及在不同環(huán)節(jié)的表情都要經(jīng)過反復操練；他們提前布置問題、分發(fā)參考答案、編排發(fā)言順序；他們甚至將本班的“差生”全用其他班的“尖子”替代，全然不顧及受教者的感受。結(jié)果一節(jié)課下來，施教者的教學思路明了清晰，各個環(huán)節(jié)流暢自然；受教者的回答個個到位，時間把握分秒不差；真可謂精彩活潑、渾然天成，不著一絲“雕琢”的痕跡。這樣的語文課雖然變得多姿多彩、完美精致，但是畢竟缺乏真誠、缺乏靈魂、缺乏活力。其三是投機取巧。在語文教育中，有些施教者引導受教者大搞題海戰(zhàn)術(shù)，今天一套“全真”試題，明天一套“仿真”資料，抱著“我聰明”、“我運氣”的心理，企圖能夠“碰”上考試題目，或者等待到考場去“超常發(fā)揮”。這種“見題就做”的受教者，就是一批最典型的投機取巧者，他們對施教者提出的緊扣課本、多讀名篇、培養(yǎng)語感等要求充耳不聞。比如，施教者要求受教者精讀或略讀一定數(shù)量的優(yōu)秀課文即文本（文章作品、文學作品），讓他們從課文即文本（文章作品、文學作品）的海洋中汲取營養(yǎng)，以期增加文化修養(yǎng)和人文內(nèi)涵的“以考促讀”的做法是本著善意的原點出發(fā)的，但有些受教者卻異想天開地尋到了一條“又快又省”的捷徑，于是采用提綱替代課文即文本（文章作品、文學作品）的閱讀，背題替代課文即文本（文章作品、文學作品）閱讀，這種“又快又省”的“閱讀”其“汲取營養(yǎng)”非常有限，當考試結(jié)束的那一刻，受教者就會連本帶利地一起交還給施教者。根本談不上如何學會人物形象的個性化評價，思想情感的個性化探究，創(chuàng)作技巧的個性化探討；更談不上從課文即文本（文章作品、文學作品）中感受無形的熏陶，從而提高鑒賞能力和思辨能力，提升“真”、“善”、“美”的品位。凡此種種，是極不符合“語文教育的科學發(fā)展觀”[7](P20)的。

二、語文教育被“非語文化”所消解

美學視野下的語文教育應該是施教者在語文（語言、文章、文學）中培養(yǎng)受教者對“真”、“善”、“美”的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關(guān)懷，對未知事物的好奇心，并由此煥發(fā)出不屈不撓的意志力，永不停息的精神探索，永遠不滿足于現(xiàn)狀的批判與創(chuàng)造的欲求。語文課程改革以來取得的重要進展雖有目共睹，但種種“非語文化”的趨勢也相伴而生。具體表現(xiàn)為：其一是脫離文本。在語文教育中，施教者不太注意對課文即文本（文章作品、文學作品）引導受教者進行解讀，甚至大有“脫離文本”的趨勢。有的施教者海闊天空，大談網(wǎng)絡上查到的思想品德、歷史評價、電影電視、戲劇表演等資料，受教者在一節(jié)課中很多時間都在或讀“圖”或觀“片”或看“像”，接觸課文即文本（文章作品、文學作品）的機會非常少。例如有位施教者在講授《胡同文化》時，大量引入北京胡同文化的材料，大講特講北京胡同文化的產(chǎn)生、特征、主要內(nèi)容等，這實際上是把教學的落腳點放在對北京胡同文化的學習上，是“非語文”的做法，而不是學習課文即文本（文章作品、文學作品）所包涵的知識。有的施教者在很大程度上是憑著感覺走，只追求“創(chuàng)新”而不顧作者的意圖所在。例如有位施教者在《花兒為什么這樣紅》的教學中，將教學目標定位為“通過對課文的主要內(nèi)容所涉及的生物學、物理學、植物學、進化理論、自然選擇、人工選擇六個方面的了解，讓受教者通過實例，切實地體會到自然界大千世界變化無窮的奧妙?！焙苊黠@，這個定位是“非語文”的，根本沒有涉及課文即文本（文章作品、文學作品），而是傳授了課文即文本（文章作品、文學作品）所負載的科學知識，結(jié)果受教者花了很多時間去收集有關(guān)花卉的知識。在課堂上，他們雖欣賞了爭奇斗艷的花兒，聽了美妙的《花兒為什么這樣紅》的歌曲，也明白了什么是“人工選擇”、“自然選擇”，但將語文課變成了科普知識課、花卉欣賞課。其二是盲目拓展。在語文教育中，施教者引導受教者對課文即文本（文章作品、文學作品）不能任意拓展，在形式上要有限度、在內(nèi)容上要有適度、在效果上要有深度，否則必然導致目標指向的模糊籠統(tǒng)、教學內(nèi)容的生態(tài)失衡，既不能對受教者的語文學習有所幫助，又不能對受教者的語文能力有所提高。例如有位施教者在《貝多芬百年祭》的教學中，他對貝多芬及其音樂的解讀卻相當少，更多的是借助于羅曼·羅蘭、傅雷對貝多芬的評價及貝多芬墓志銘等課外資料來讓受教者感受貝多芬這個人物及其音樂，這就使課文即文本（文章作品、文學作品）失去了應有的價值和作用，這就忽視了他們通過體驗、感悟而從語文（語言、文章、文學）中獲得“真”、“善”、“美”的過程。施教者的職責應該依據(jù)課文即文本（文章作品、文學作品）激發(fā)受教者自主、合作的探究，并憑借他們已有的生活閱歷和知識經(jīng)驗，通過自讀自悟去發(fā)現(xiàn)、探索、感受、體驗課文即文本（文章作品、文學作品）的蘊蓄，實現(xiàn)與課文即文本（文章作品、文學作品）作者的有效對話。所以語文教育不應是施教者滔滔不絕地賣弄自己的所知而盲目拓展，而應充分調(diào)動受教者學習課文即文本（文章作品、文學作品）的主動性和積極性，讓他們在探究、合作、交流中展示自己的見解和才情，從而又好又快地提升自己的語文素養(yǎng)。其三是泛化表演。在語文教育中，施教者引導受教者對課文即文本（文章作品、文學作品）不能泛化表演。表演的過程就是施教者與受教者琢磨課文、推敲語言、體會情感并使情感形之于外的過程。在這一動態(tài)的生成中，施教者與受教者共同參與設(shè)計、共同參與體味、共同參與欣賞、共同參與評議，并在進一步理解課文即文本（文章作品、文學作品）的同時，也深深地受到了感染。在表演的過程中，受教者不僅被劇中的人物深深地感動著，而且自身也化為劇中的人物，并設(shè)身處地經(jīng)歷著人物的情感，進而親歷著人物的生命體驗。這種“轉(zhuǎn)換”可以說是一種真正的角色進入，唯有如此，受教者從“表演”中所獲得的內(nèi)心體驗才更鮮明、更強烈、更深刻?！把菡n本劇”僅僅是語文教育的一種手段，主要不是讓“觀眾”欣賞，而是強調(diào)“演員”的自我感受，因而施教者切不可使之浮躁為一種時髦，并成為一種形式主義的追求。例如在《賣火柴的小女孩》的教學中，有位施教者卻讓受教者表演小女孩子在大年之夜死去的情形。有一受教者為了表演課文中的“更妙的是這只鵝從盤子里跳下來，背上插著刀和叉，搖搖擺擺地在地板上走著，一直向這個窮苦的小女孩走來”時，這個“演員”竟然搖搖擺擺地學著鵝走路的樣子向扮演小女孩的“演員”走去，自然引起了全班同學的哄堂大笑。一邊是凄涼悲慘的“景象”，一邊是嘻嘻哈哈的“表演”，這真是虛假之極，完全違背了語文教育的根本目的。如此等等，是極不符合“語文教育的科學發(fā)展觀”的。

三、語文教育被“無效教學”所扼殺

美學視野下的語文教育應該是施教者在語文（語言、文章、文學）中既能使受教者激勵智慧的火花又能使受教者接受精神的洗禮還能使受教者進入心靈的圣地，進而真正達到塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”的理想目標與“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”的全新境域。但是由于我們對施教者與受教者在語文課堂中的地位和作用把握不夠、對教學手段的運用和教學效果的評價很難跟上課程改革的步伐，所以存在著大量的低效教學甚至“無效教學”的趨勢。具體表現(xiàn)為：其一是無效設(shè)問。在語文教育中，施教者引導受教者對課文即文本（文章作品、文學作品）不能采取“無效設(shè)問”的方法。學界周知，語文教育的最根本的行為是受教者在語文（語言、文章、文學）中的心靈活動，而心靈活動的特點是外在行為的寧靜，是相對完整的時間，所以施教者的外在行為越多，將會使受教者的時間分得越零碎，這就越不利于他們的語文（語言、文章、文學）學習了。比如在《荷塘月色》的教學中，有位施教者一揭示課題，馬上就問受教者：“你們對這個課題有什么想法？”或者說“你們看到這個課題想知道些什么？”表面看上去是施教者想激發(fā)受教者質(zhì)疑的興趣，但這種質(zhì)疑更多的是流于形式，長此以往他們就會養(yǎng)成動嘴不動心的壞習慣。從認定的所謂“公開課”、“示范課”來看，大多數(shù)課堂上出現(xiàn)的情況是，施教者剛要求受教者閱讀課文，了解或者是把握課文內(nèi)容，但是沒過幾分鐘，甚至只有一分鐘或幾秒鐘，施教者就將受教者組織起來進行討論，回答所謂“啟發(fā)式問題”，這樣一來，即使短一點的課文他們也沒有讀完，再不要說千字或幾千字的課文了，更不要說讀完以后讓他們略微思考一下了；在受教者回答問題時，施教者又一個接一個地逼得很緊，致使受教者根本沒有思維的余地。像施教者這樣“導”的行為，正是一種無效教學，不僅不利于受教者的語文（語言、文章、文學）學習，而且還有害于他們對語文（語言、文章、文學）中所蘊含的“真”、“善”、“美”的感悟。其二是無效討論。在語文教育中，施教者引導受教者對課文即文本（文章作品、文學作品）不能采用“無效討論”的方式。當下語文教育界倡導的“合作學習”作為一種新型的學習形式，已被不少施教者效仿，那種人人參與、組組互動、競爭合作的課堂確實能給受教者以享受與啟迪。我們施教者所采用的“合作學習”要以受教者的自主學習和獨立思考為前提，而不是片面地理解并追求“合作學習”的形式，將一些毫無討論價值的問題都放在小組里討論，從而導致教室里嘈嘈雜雜，熱鬧非凡，無用功非常多。比如有位施教者在執(zhí)教《林黛玉進賈府》時，就對受教者提出了兩個大的問題：一是分析賈府的環(huán)境，二是分析林黛玉、賈寶玉、王熙鳳的性格。他接著把全班分成四個大組：一組負責分析賈府的環(huán)境，其他三組各負責分析一個人物的性格。要求每組20分鐘“解決問題”，10分鐘組內(nèi)交流，15分鐘班級交流。乍一看來，相當不錯！但是仔細一想，這種“合作學習”每一組只真正落實了一個問題，是一種典型的低效教學。如果先讓每個同學都思考這四個問題，然后再分組討論，每組具體負責一個問題，最后班內(nèi)交流，那效果就大不一樣了。再說，施教者是在受教者沒有充分閱讀、思考的情況下而進行的“合作學習”，由于他們對課文（文章作品、文學作品）的理解還不深入，認識也不很深刻，因而這種“合作學習”的結(jié)果與所得必然是膚淺而又片面的，充其量只不過是為個別“優(yōu)生”提供展示的機會罷了。其三是無效評價。在語文教育中，施教者引導受教者對課文即文本（文章作品、文學作品）不能采取“無效評價”的手段。比如我們經(jīng)常在“公開課”上聽到“好，非常好”、“你真聰明”之類的肯定和褒揚，施教者這樣做的目的是讓受教者享受成功的愉悅，并進而樹立學習語文（語言、文章、文學）的信心，但這些評價是無效的。如有位施教者在《藥》中引導受教者分析華老栓這個人物時，卻對他們說的“老栓很虛偽，因為他給兒子買藥治病是件好事，可他面對人血‘饅頭’時卻表現(xiàn)得很害怕，他和華大媽燒人血‘饅頭’怕小栓看見并且用荷葉包起來發(fā)出奇香”等話語發(fā)出了“真是新穎獨到的見解”、“真是有個性化的解讀”的評價，這樣的“情形”幾乎可以說是見怪不怪了。要特別說明的是，在語文教育中提倡“新穎獨到的見解”、“有個性化的解讀”所依托是課文即文本（文章作品、文學作品），它一般是有一個科學而又合理的答案的，因而施教者一定要用自己的智慧去照亮受教者的智慧，用自己的智慧去喚醒受教者的智慧。這就要求施教者的“鼓勵”和“贊賞”必須建立在客觀評價的基礎(chǔ)上，如果離開了客觀評價，那些“鼓勵”和“贊賞”都會失去應有的價值。因為施教者超值的嘉獎會讓受教者產(chǎn)生惰性，形成淺嘗輒止和隨意應付的學習態(tài)度，長此以往，那些被施教者夸獎的受教者就會“逐漸迷失了自我”，而且還會在無形中壓制著其他的同學。所有這些，是極不符合“語文教育的科學發(fā)展觀”的。

…………

筆者以上所述的語文教育被“功利主義”所遮蔽、被“非語文化”所消解、被“無效教學”所扼殺的情況是非常明顯地存在著的。因此，作為一名施教者，不應該回避這個發(fā)展變化的趨勢，而必須在美學視野下從多方面去認識它、了解它、研究它，以期找尋出解決這些問題的正確途徑和有效方法。要找尋到解決這些問題的正確途徑和有效方法，最重要的一條就是讓語文教育多一些智慧點燃，多一些人文關(guān)懷，多一些生動活潑，最終使“功利主義”、“非語文化”和“無效教學”等傾向真正遠離語文（語言、文章、文學），從而使語文教育又好又快地達到塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才和“健全的人格”的理想目標，繼而進入“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”的全新境域。

［1］楊道麟.語文教育目標的真善美［J］.山東師范大學學報，2011，（5）：121-126.

［2］中國教育部.語文課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學出版社，2001.2.

［3］曹明海.讓語文點亮生命［J］.中學語文教學參考，2007，（9）：13-14.

［4］楊道麟.語文教育美學研究［M］.北京：中國出版集團現(xiàn)代教育出版社，2011.61-66.

［5］曾祥芹.“一語雙文”時代漸行漸近［J］.語文建設(shè)，2009，（11）：4-8.

［6］楊道麟.語文教育應探求真善美融合的新理念［J］.貴州師范大學學報，2007，（6）：130-132.

［7］楊道麟.試論語文教育的科學發(fā)展觀［J］.中學語文教與學，2007，（4）：20.

The Theory of Chinese Education Tendency under Esthetics Field

Yang Dao-lin1，Li Xiao-hong2

（1.Departmentof Chinese Language and Literature Central China Normal University，Wuhan Hubei 430079；2.Chinese Departmentof Chinese Language and Literature ChangzhiUniversity，Changzhi Shanxi 046011）

Under esthetics field of vision's Chinese education needs to portray“asks”，to do good“deeds,“the America worship”really”the creative talented person and“the perfect personality”，and enters“person's development and the complete construction”effectively the brand-new boundary territory，must and must pay great attention the Chinese education tendency the research.What the Chinese education tendency refers to is in the Chinese educational reform some which appears as a result ofmany factor's disturbances is worth causing the attention development change tendency.These tendency are the Chinese education produce“the branch road”under the new situation；Looked from themost profound significance，is also the Chinese education some historical long-standing abuse under the new condition malignant inflation.Its essence is the Chinese education self-exile，nomatter what if it develops，will extinguish in the very great degree the Chinese education main body value and the basic connotation.These tendencymain performance both the quilt“utilitarianism”camouflages and the quilt for the Chinese education“the non-language culture”to dispel returns the quilt“the invalid teaching”to strangle.This needs our teaching from variously to know that it,understood it，studies it，pursues by the time solves these question way and themethod.

Chinese education tendency under esthetics field；the Chinese education quilt“utilitarianism”camouflages；the Chinese education quilt“the non-Chinese culture”dispels；the Chinese education quilt“the invalid teaching”strangles

book=79,ebook=79

G40-032

A

1673-2014（2012）03-0080-05

（責任編輯 王建華）

2012—05—11

楊道麟（1959—），男，湖北潛江人，教授，博士，主要從事美學和語文美學及語文教育美學的研究。

李曉宏（1963—），女，山西武鄉(xiāng)人，副教授，碩士，主要從事語文教育學和文章學及閱讀學的研究。