論16世紀(jì)中西方教育思想內(nèi)容及差異

楊帆，楊靜

一、16世紀(jì)陽明學(xué)派教育思想

16世紀(jì)的中國已經(jīng)處于大明王朝的中期。此時(shí)的明朝在經(jīng)濟(jì)上已經(jīng)不同程度地出現(xiàn)了資本主義生產(chǎn)方式的萌芽。市民文化也趨于發(fā)達(dá)，明初官方欽定的程朱理學(xué)也日益受到挑戰(zhàn)，在教育思想上也顯現(xiàn)出變革的傾向。明朝政府統(tǒng)治下的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等方面出現(xiàn)新的情況和變化，因而在思想上也自然有突破陳規(guī)的要求和傾向。此時(shí)王陽明的思想就成了反對(duì)程朱理學(xué)的一個(gè)發(fā)端，其主要內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面：

首先，從“致良知”角度看，王陽明認(rèn)為人先天具有的善性，但是人的善性會(huì)被蒙蔽，也就是說，環(huán)境存在各種“昏蔽”［1］25。所以他認(rèn)為教育的作用在于去掉后天的與外物接觸所產(chǎn)生的各種 “昏蔽”，去掉 “昏蔽”，“良知”的“天理”便能充分地發(fā)揮出來，“見父自然知孝，見兄自然知弟，見孺子入井自然知惻隱；此便是良知，不假外求”［1］8。 這也是即是說，教育的作用就是“致良知”，恢復(fù)“良知”，達(dá)到“良知”的極至。其辦法是“格物”。 所謂“格物”，即“正事”、“正心”，去掉“物欲”的“昏蔽”。這里含有端正道德行為的意思，改正不正當(dāng)?shù)乃寄?，去掉“人欲”、?fù)歸“良知”，喚起人們內(nèi)在的天德良知，自覺地遵守封建社會(huì)的統(tǒng)治秩序和倫理綱常，從而達(dá)到“存天理”、“滅人欲”、去“昏蔽”、復(fù)歸“良知”的目的。

其次，從“知行合一”角度看，王陽明認(rèn)為可以從兩個(gè)方面來分析。一是知中有行，行中有知，知行原是一個(gè)工夫。這就是說，知行是一回事，便能分為“兩截”，有知在即有行在，有行在即有知在，知不離行，行不離知，兩者互為表里，不可分離，不可分割；二是以知為行，知決定行，銷行以為知。他說，“正要人曉得一念發(fā)動(dòng)處便即是行了，發(fā)動(dòng)處有不善，就將這不善的念克倒了，須要徹根徹底不使那一念不善潛伏在胸中，此是我立言宗旨”［1］（101）。 他的意思是說，我心中的“良知”向外發(fā)動(dòng)，表現(xiàn)顯露出來就是“行”，“良知”發(fā)動(dòng)時(shí)的主觀意念、情感、動(dòng)機(jī)等都可以叫做“行”。他有時(shí)還把一個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)的真切篤實(shí)的態(tài)度也叫做“行”。這種以“一念發(fā)動(dòng)處便即是行”，即是以知為行，以不行為行，銷行以為知。王陽明之所以以知為行，把一念發(fā)動(dòng)視為行，這是為了防范于未然，使任何不符合于封建主義“天理”的一念人欲或私心，克服于萌芽之中。只有這樣“徹根徹底”，才能整飭人心，實(shí)現(xiàn)其“破心中賊”［2］的目的。其思想突出地把一切道德歸結(jié)于個(gè)體的自覺行動(dòng)，看到了道德意識(shí)和道德行為之間的相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化的作用，表現(xiàn)了對(duì)道德的自我意識(shí)感的重視及對(duì)道德行為的能動(dòng)性的極大強(qiáng)調(diào)，從道德教育與道德修養(yǎng)上看，他反對(duì)“知行脫節(jié)”與“知而不行”，在中國古代教育思想史上是有積極意義的。

其三，從“順導(dǎo)性情”角度看，王陽明認(rèn)為兒童時(shí)期“良知”保存最多，受蒙蔽最少，教育應(yīng)從兒童時(shí)期抓起。他說：“若近世之訓(xùn)蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責(zé)其檢束，而不知導(dǎo)之以禮，求其聰明，而不知養(yǎng)之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚。彼視學(xué)舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不俗見，窺避掩復(fù)以遂其嬉游，設(shè)詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流。是蓋驅(qū)之于惡而求其為善，何可得乎？”［1］90這段話表明當(dāng)時(shí)對(duì)兒童體罰式教育不但不能把學(xué)生往善的方向上引，反而促使學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)而自甘墮落。他主張要按照兒童的年齡特點(diǎn)，順應(yīng)兒童的天性來進(jìn)行教學(xué)，“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已。譬之時(shí)雨春風(fēng)，沾被卉木，莫不萌動(dòng)發(fā)越，自然日長月化。若冰霜?jiǎng)兟?，則生意蕭索，日就枯槁矣”［1］90。 總之，他認(rèn)為兒童的個(gè)性是存在差異的，每個(gè)人的自然稟賦也不一樣，所以教學(xué)方法也應(yīng)因人而異。為了使兒童“樂習(xí)不倦，而無暇及于邪僻”［1］92，王陽明還制定了兒童每日活動(dòng)的程序，作為教育與檢查的依據(jù)。他反對(duì)教條式的教學(xué)方法和體罰等粗暴的教育手段。這些都是有積極意義的。

王陽明之后，其弟子王畿（1498－1582）提出“現(xiàn)成良知”的觀點(diǎn)。他說：“先師提出良知二字，正指現(xiàn)在而言?，F(xiàn)在良知與圣人未嘗不同，所不同者能致與不致耳?！保?］這里的“現(xiàn)成良知”，是指現(xiàn)實(shí)活生生的個(gè)人具體人性具有 “現(xiàn)成”、“見在的”、“生動(dòng)活潑”、“發(fā)用流行”的圣人本質(zhì)或成圣成賢的本能，它不待“功夫修整而后可得”，它始終為個(gè)人所賦有，只需發(fā)用即刻展現(xiàn)。因此，完善自我，實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值，不在于外在的生死磨煉，也不在于外在的格物窮理，而在于直截了當(dāng)?shù)厥怪l(fā)用流行，使良知任性自然地在現(xiàn)實(shí)生活中展現(xiàn)，使本來就是善良、高尚的每個(gè)個(gè)體成為現(xiàn)實(shí)的圣人。這種強(qiáng)調(diào)道德修養(yǎng)只在于個(gè)人的內(nèi)心和現(xiàn)實(shí)生活而無需經(jīng)典給人們以思想解放，弘揚(yáng)了人的價(jià)值。

李贄 （1527－1602）作為陽明后學(xué)中的一個(gè)分支——泰州學(xué)派的一個(gè)杰出代表。他拜王襞為師。王襞既是泰州學(xué)派王艮之子，又是學(xué)派傳人，而且王襞還師從王畿、錢德洪等父輩陽明學(xué)派傳人。李贄自然是陽明后學(xué)翹楚。李贄以《童心說》為其教育思想的理論基礎(chǔ)，其主要內(nèi)容為：（1）倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的多元化，反對(duì)教育為封建統(tǒng)治服務(wù)，從而解放思想，改變“文以載道”的沉悶、僵化的格局；（2）主張因材施教，發(fā)展人的個(gè)性。他認(rèn)為天下的事物千差萬別，培養(yǎng)人才也應(yīng)該承認(rèn)人的個(gè)性的差異。他反對(duì)封建傳統(tǒng)教育對(duì)讀書人的強(qiáng)制和束縛，要求廢除封建教育的條條框框，允許每個(gè)人有獨(dú)自的個(gè)性，并任其自由發(fā)展。他希望通過因材施教來實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，以建立起獨(dú)立的人格；（3）主張“人人皆可以為圣”［3］30的人才觀。 他鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、獨(dú)立思考，“學(xué)人不疑，是謂大病，唯其疑而屢破，故破疑即是悟”［3］168；強(qiáng)調(diào)建立平等的師生關(guān)系，認(rèn)為師生關(guān)系既是師生關(guān)系，又是朋友關(guān)系，“古人知朋友所系之重，故特加師字于友之上，以見所友無不可為師者，若不可師，即不可友”［3］80。 此外，他還主張學(xué)以致用，理論聯(lián)系實(shí)際，男女享有同等受教育的權(quán)利。李贄以他獨(dú)有的“狂妄”與理論勇氣，否定了束縛人性發(fā)展的封建教育，呼喚建立以“童心說”為基礎(chǔ)的發(fā)展獨(dú)立人格的民主教育制度。他是中國16世紀(jì)的教育思想啟蒙家。

二、16世紀(jì)西方教育思想

16世紀(jì)是西方教育思想處于文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的鼎盛時(shí)期。此時(shí)，文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)方向已經(jīng)發(fā)生了悄然轉(zhuǎn)變。雖然主要內(nèi)容仍是人文主義，但其內(nèi)容發(fā)生了變化。16世紀(jì)教育思想的歷史作用體現(xiàn)在它既繼承了早期的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)教育思想，又開啟了17世紀(jì)資產(chǎn)階級(jí)啟蒙教育思想。它作為中介把中世紀(jì)的經(jīng)院主義教育帶向資產(chǎn)階級(jí)啟蒙運(yùn)動(dòng)教育。

“人文主義精神實(shí)質(zhì)在教育上的反映，就形成了人文主義教育。 ”［4］其特點(diǎn)為：

首先，人文主義教育思想重視教作用，著重提出培養(yǎng)具有古典意義上不同于中世紀(jì)的教育主體。“文藝復(fù)興的時(shí)代精神首先而且十分重要的內(nèi)容，就是對(duì)教育以及教育主體的發(fā)現(xiàn)?！保?］比如卡斯底格朗筆下的廷臣是無所不能的天才。從肉體到靈魂，是標(biāo)準(zhǔn)的“完全公民”形象。人文主義者們批判經(jīng)院主義教育，提出了對(duì)于健康的、積極的、樂觀的人的崇拜，將人的身心或個(gè)性的全面發(fā)展作為教育的培養(yǎng)目標(biāo)。這既是對(duì)古希臘教育理想的再現(xiàn)，又反映了文藝復(fù)興時(shí)代的社會(huì)要求。與中世紀(jì)的經(jīng)院主義教育目的相比，人文主義教育思想提倡的教育目的顯然充滿了時(shí)代氣息，反映了文藝復(fù)興時(shí)代的特性。

其次，人文主義教育思想重視教育課程的安排和學(xué)科的設(shè)置。人文主義教育目標(biāo)是培養(yǎng)能夠積極投入社會(huì)政治、文化以及工商業(yè)活動(dòng)的人。他們既要有廣博知識(shí)、健康體魄又要能開拓、進(jìn)取，這樣蒼南成為新興資產(chǎn)階級(jí)需要的人。因此，西歐的一些學(xué)校增設(shè)了邏輯學(xué)、倫理學(xué)，在自然科學(xué)中新開了植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、物理、化學(xué)、地理學(xué)等課。文學(xué)課中增加了希臘羅馬文化。拉伯雷在《巨人傳》中，主人公高大康后來給自己的兒子擬定的課程門類包括文字語法和語言、文藝、天文學(xué)、法律、自然科學(xué)。此外還要閱讀希臘、羅馬和阿拉伯各地醫(yī)學(xué)家的著作，學(xué)習(xí)解剖學(xué)。托馬斯·莫爾在《烏托邦》里描述，烏托邦島上的人民為青年一代的教育提供了充分的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)校設(shè)置了廣泛的學(xué)科，如讀、寫、算、幾何、天文、地理、音樂、自然科學(xué)、本族語、當(dāng)代外語等。

最后，人文主義教育思想提倡使用新的教育和教學(xué)方法。拉伯雷在教學(xué)方法上就提倡理論與實(shí)際相結(jié)合，學(xué)以致用。誘導(dǎo)教學(xué)興趣。不能停留在認(rèn)識(shí)事物的表象，要掌握事物的規(guī)律性。不斷地復(fù)習(xí)鞏固，對(duì)于記憶和理解是必需的。倡導(dǎo)自然主義的教學(xué)方法，注重教學(xué)的直觀性和生動(dòng)性；把所學(xué)的知識(shí)同日常的生活實(shí)際相結(jié)合；廣泛運(yùn)用問答、辯論、直接動(dòng)手實(shí)踐。廣泛參觀考察，開闊視野以便啟發(fā)才思，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。素有英國的“卡斯底格朗”之稱的艾利奧特也很注重教學(xué)方法，他提倡要激發(fā)和引導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的興趣，在學(xué)生的不同的年齡段要變換不同的教學(xué)方法。他還編制了一套循序漸進(jìn)的各門功課的教學(xué)內(nèi)容和計(jì)劃。人文主義教育家還強(qiáng)調(diào)尊重和熱愛兒童，注意兒童個(gè)性和能力的充分發(fā)展，提出激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，豐張采用游戲、實(shí)物教學(xué)、直觀教具等進(jìn)行教學(xué)，反對(duì)用體罰和嚴(yán)酷的紀(jì)律去約束兒童。

三、兩種教育思想異同

（一）相同點(diǎn)

這兩種教育思想的相同點(diǎn)即具有思想啟蒙作用。

王陽明的“致良知”旨在教育在于使人要有獨(dú)立思考，要有經(jīng)世致用，具有思想啟蒙的作用。他說：“凡看經(jīng)書，要在致吾之良知，取其有益于學(xué)而已，則千經(jīng)萬典，顛倒縱橫，皆為我之所用。一涉拘執(zhí)比擬，則反為所縛，雖或特見妙詣，開發(fā)之益一時(shí)不無，而意必之見流注潛伏，蓋有反為良知障蔽而不自覺矣?！保?］學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典，是為了致良知，是取其有益的東西來發(fā)展良知。因此，要注意經(jīng)書為我所用，而不是使自己成為經(jīng)書的奴隸。要使自己通過經(jīng)典的學(xué)習(xí)來發(fā)展良知，就要有依著“吾之良知”的“天理”取獨(dú)立思考，要有自己的獨(dú)立見解。“夫?qū)W貴得之心，求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎！求之于心而是也，雖其言之出于庸常，不敢以為非也，而況其出于孔子者乎！”［1］78這種思想提倡獨(dú)立思考，而獨(dú)立思考，又貴在依自己的良知發(fā)用流行，“不可為典要”［1］130。王陽明提倡通過致良知來建立自我，而且首先要把自己看成是掌握了是非準(zhǔn)則的 “良知”擁有者，因此不必迷信圣賢和經(jīng)典，不要在權(quán)威面前屈己從人，“舍心而外求”［7］。這些思想，其本意旨在推倒朱熹，但在客觀上起到了解放思想的作用，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的反傳統(tǒng)和尊重個(gè)性的戰(zhàn)斗精神，以致“致良知”之教在明中后期作為一種時(shí)代挑戰(zhàn)性的思想解放口號(hào)被人們廣泛應(yīng)用，并且隨意加以發(fā)揮，乃至在陽明學(xué)激進(jìn)派這里，成為“最險(xiǎn)最巧”、“猖狂放肆”、“縱意妄行”的“非名教所能羈絡(luò)”［8］的思想武器。

此后的泰州學(xué)派給當(dāng)時(shí)思想界、教育界、科學(xué)界以重大影響，為人們的思想啟蒙提供理論武器和精神動(dòng)力。泰州學(xué)派以自然為宗的自然人性論，為百姓爭(zhēng)取平等地位的“百姓日用是道”［9］論，“不以孔子之是非為是非”［10］的離經(jīng)叛道論，高揚(yáng)人的主體精神的“尊身立本”論，反對(duì)“存天理滅人欲”的“人必有私”、“人欲就是天理”［11］論，“庶人非下，侯王非高”［12］的平等論，不相信天命和命運(yùn)的“大人造命”［11］論等等，這些人性自由、個(gè)性解放和社會(huì)平等的啟蒙思想，對(duì)于晚明的教育、思想、文藝、科學(xué)突破儒家經(jīng)典、程朱理學(xué)等封建倫理道德的束縛，反對(duì)封建等級(jí)制度，爭(zhēng)取平等自由，促進(jìn)思想解放，有著重要的啟迪作用。而人文主義教育思想同樣如此。這表現(xiàn)在：

首先，肯定和尊重人的個(gè)性和價(jià)值。人文主義教育思想對(duì)人和人性的贊頌與中世紀(jì)教會(huì)把人視為原罪、卑微、消極的存在，形成鮮明對(duì)比。人文主義教育思想家反對(duì)消極悲觀、無為的宿命論，鼓勵(lì)樂觀向上的人生觀；反對(duì)以門第、血緣對(duì)人生畫線，提倡人們破除迷信、解放思想，從教會(huì)的教義、教規(guī)和其他信條的束縛中解放出來。

其次，批判經(jīng)院主義教育，提出新的教育方針。人文主義教育思想堅(jiān)決反對(duì)中世紀(jì)的禁欲主義，反對(duì)關(guān)于對(duì)來世生活的向往，要求通過教育培養(yǎng)出知識(shí)豐富、智力發(fā)達(dá)、身體健康、勇敢進(jìn)取和積極投入現(xiàn)實(shí)生活的人，而不是培養(yǎng)思想僵化、不學(xué)無術(shù)、脫離實(shí)際的舊騎士和神職人員。

第三，擴(kuò)大教育對(duì)象，興辦多種形式的新型學(xué)校。人文主義教育思想家主張創(chuàng)辦許多新學(xué)校，突破只有封建主、豪紳和官僚的子弟才有受教育的權(quán)利的限制，主張受教育者不限年齡、性別和出身一視同仁。

第四，擴(kuò)充教育和教養(yǎng)內(nèi)容，課程拓寬和學(xué)科范圍擴(kuò)大，重視德育、智育、體育和美育。中世紀(jì)經(jīng)院主義的教育，視肉體為“靈魂的監(jiān)獄”，忽視體育的地位。人文主義教育家首先恢復(fù)了體育在學(xué)校教育中的重要地位。其次，在智育上強(qiáng)調(diào)“人文學(xué)科”，傳統(tǒng)的“七藝”隨被保留，卻又增加了許多新學(xué)科，如自然、物理、地理、歷史等，古典文學(xué)和自然科學(xué)的地位顯著提高。在道德教育上，提倡個(gè)性發(fā)展和思想自由，致使中世紀(jì)的“原罪說”和“禁欲主義”瀕臨瓦解。

第五，提倡采用新的教育和教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。同中世紀(jì)經(jīng)院主義教育中壓抑兒童等各種教育教學(xué)方法相反，人文主義教育思想強(qiáng)調(diào)尊重和熱愛兒童、重視兒童個(gè)性和能力的充分發(fā)展。

人文主義教育思想具有鮮明的歷史進(jìn)步性。它充分相信教育在培養(yǎng)新人方面的巨大力量與作用，擴(kuò)大了教育實(shí)踐活動(dòng)，更加深刻地探索與總結(jié)了教育本身的發(fā)展規(guī)律，在教育制度、內(nèi)容、方法及組織形式的創(chuàng)造與安排方面，達(dá)到了前所未有的成就。在教育理論方面也含有許多合理的因素，鼓舞了人們反對(duì)經(jīng)院主義教育的信心，提出了塑造新人的教育理想，為資本主義制度的形成和教育學(xué)科的獨(dú)立發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（二）不同點(diǎn)

從結(jié)果上看，王陽明及其后學(xué)的教育思想的核心仍然是儒家思想。王陽明創(chuàng)立陽明學(xué)的目的還是維護(hù)大明王朝的統(tǒng)治。他的心學(xué)體系仍然以儒家思想為正統(tǒng)。盡管陽明后學(xué)在思想方面走得更遠(yuǎn)，但是從泰州學(xué)派成員的下場(chǎng)可以看出，一旦思想突破儒家正統(tǒng)的邊界，就會(huì)為統(tǒng)治者和衛(wèi)道士們所不容。作為陽明后學(xué)的代表者顏鈞坐獄3年（1566－1569），羅汝芳被罷官（1577），何心隱被處死（1579 年），李贄被迫自刎（1602）。除了晚明的徐光啟還能在西方科學(xué)思想引進(jìn)方面做了一定的工作外，其他的陽明學(xué)派成員基本上無所作為。一方面，是傳統(tǒng)的儒家思想的根深蒂固無法突破；另一方面，也是成員自身也沒有辦法從儒學(xué)中推導(dǎo)出西方意義上的“民主”和“科學(xué)”。這是儒學(xué)的一個(gè)弱勢(shì)，也是陽明學(xué)派與西方人文主義教育學(xué)家相比的一個(gè)不足。

相反，西方人文主義教育思想在發(fā)展過程中卻沒有遭到如此鉗制。因?yàn)樗磳?duì)的是宗教神學(xué)對(duì)人性的壓抑，并不是反對(duì)信仰本身。因此，人文主義教育思想在弘揚(yáng)人性的時(shí)候，為徹底擺脫中世紀(jì)神學(xué)的束縛在理論上準(zhǔn)備了其掘墓人，那就是最終繼承其衣缽的是資產(chǎn)階級(jí)教育思想。尤其是其教育思想、內(nèi)容和方法進(jìn)一步得到發(fā)展，引發(fā)了科學(xué)的發(fā)展，導(dǎo)致了17世紀(jì)天才的井噴式的涌現(xiàn)。培根、哈維、開普勒、伽利略、笛卡爾、帕斯卡、惠更斯、波義耳、牛頓、洛克、斯賓諾莎、萊布尼茨等等，無一不是時(shí)代的翹楚，無一對(duì)后世的貢獻(xiàn)不是驚天動(dòng)地?！叭绻褮W洲各民族在我們這個(gè)時(shí)代以前的220多年中的思維活動(dòng)作一簡短而十分確切的敘述，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們一直是依靠17世紀(jì)的天才在觀念方面給他們累積的財(cái)富來活動(dòng)的。這個(gè)時(shí)代的人繼承了16世紀(jì)的歷史性革命所具有的觀念酵素。同時(shí)他們又把涉及人生各方面的現(xiàn)成思想體系傳給后代。”［13］因此16世紀(jì)的人文主義教育思想對(duì)于資產(chǎn)階級(jí)教育思想的誕生有著舉足輕重的作用。而資產(chǎn)階級(jí)教育思想的啟蒙性、革命性、顛覆性要遠(yuǎn)比其前輩更為猛烈和徹底。通過資產(chǎn)階級(jí)教育思想的作用，西方社會(huì)順利進(jìn)入了人類一個(gè)新的文明起點(diǎn)。而這是中國傳統(tǒng)文明所無法做到的。

因此，16世紀(jì)是中西方文明發(fā)展的一個(gè)轉(zhuǎn)捩點(diǎn)，也是中西方文明發(fā)展的一個(gè)分水嶺。自此以后，兩大文明之間的落差漸漸拉大。知恥而后勇，正因?yàn)槿绱耍覀兏庾R(shí)到教育的重要性。不能在教育方面落后，否則近代中國的歷史又將會(huì)重演。

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