個體化意義建構(gòu)*——論如何在教育國際化背景下提高大學生英語輸出能力

吳 莎，王華玲

(中南大學外國語學院，湖南 長沙410083)

一、教育國際化背景下的英語學習目標

在經(jīng)濟全球化的推動下，教育國際化的蓬勃發(fā)展成為了一種客觀而必然的趨勢。20世紀下半葉以來，全球高等教育國際化的趨勢日益明顯，我國的大學也紛紛以高等教育“國際化”為導向，相繼提出建設(shè)“世界一流大學”等愿景，并開展各種英語教學模式的改革實踐，以期順利與國際接軌。然而，我國的大學英語教學仍未完全擺脫應(yīng)試教育的桎梏，傳統(tǒng)的教學模式無助于切實提高大學生的英語輸出能力，因而無法滿足國家對國際化人才的需求。

學習英語的目的是為了在國際化背景下進行有效交際，而英語輸出能力則是指以口語和寫作為主的綜合應(yīng)用英語輸出信息的能力。顯然，只有切實提高大學生的英語輸出能力，讓學生能說會寫，方能真正滿足在英語世界中開展日常交流和學術(shù)研究的實際需要。上世紀末的調(diào)查顯示，大學生普遍認為“用英語寫科技報告、用英語洽談國際合約、用英語交談是自己最迫切需要掌握的技能”。時至今日，大學生的英語能力得到顯著提高，但學界目前形成的共識是:“大學英語教學始終應(yīng)該為學生學好專業(yè)、參與國際事務(wù)和國際競爭服務(wù)，包括閱讀英文原版的專業(yè)書籍、用英語撰寫專業(yè)論文、用英語與國際同行進行口頭和書面交流等。”

二、建構(gòu)主義英語學習理論與大學英語教學的新型模式

傳統(tǒng)的大學英語教學模式是基于行為主義認識論，將英語學習者視為單向的語言刺激或信息接收者，，從而排斥了個體意識和主體思維的積極作用，忽視對學生主觀能動性的調(diào)動。而在建構(gòu)主義理論視角下，英語學習是讓學生通過漢英兩種語言經(jīng)驗的相互作用來形成、豐富和修正原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，最終構(gòu)建起新的經(jīng)驗。也就是說，英語教學的目標不能簡化為傳遞英語知識、分析英語現(xiàn)象，教學重點應(yīng)當轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，激發(fā)學習興趣，促使學生用英語表達出對客觀世界的自身理解，構(gòu)建個體化意義。建構(gòu)主義的學習理論指出，“情境”、“協(xié)作”、“會話”以及“意義構(gòu)建”是學習過程中的四大要素。所以大學英語的學習重點是在熟悉英語情境的基礎(chǔ)上，借助人際協(xié)作，強調(diào)雙向會話，進而實現(xiàn)個體化的意義建構(gòu)。與之相對應(yīng)的是，大學英語教學的新型教學模式強調(diào)建構(gòu)學生的個體化意義。具體的新型模式闡析如下:

(一)教學活動圍繞學生的專業(yè)背景和學習興趣，而不是以現(xiàn)有教材為中心

在教學活動中，教師不應(yīng)當完全局限于教材內(nèi)容，只注重傳授英語知識點，“剖析”具體的單詞、短語、語法或語句。在建構(gòu)主義理論下，教材不是教師傳授英語知識的終極依據(jù)與工作重心。在學生積極建構(gòu)個體化意義的認知客體中，現(xiàn)有的教材內(nèi)容只能是其中的基礎(chǔ)部分。教師通過將自己定位為學生的“伙伴”，努力正面引導學生去利用國際化視野下的輔助資料，開展主動學習。只有充分意識到學生主體的個性差異，開發(fā)學生的求知內(nèi)驅(qū)力，挖掘興趣與潛能，才能切實提高輸出能力。所以說，英語教學的目的并非強迫學生去接受現(xiàn)有教材中“預裝”的英語知識，而是憑借教材來激發(fā)學生的個體感知和審美體驗，最終構(gòu)建、重組甚至創(chuàng)造出超出教材本身的新體驗。因此，新的教學模式除了關(guān)注英語語言本身，更關(guān)注學習這一主動過程。課堂學習應(yīng)當與學生的專業(yè)背景緊密結(jié)合，力爭將英語學習延伸到課堂之外，積極營造真實的專業(yè)情境來給學生創(chuàng)造主動學習的目的、動機和期望。

目前，在教育國際化背景下，因特網(wǎng)上已經(jīng)免費提供了許多國際名校的公開課系列視頻，其內(nèi)容新穎、語言地道、語調(diào)標準、兼具專業(yè)性和趣味性，可以有效激發(fā)學生模仿和溝通的積極性，當屬優(yōu)秀的學習素材。教師若是能夠結(jié)合學生的專業(yè)背景，調(diào)整部分教學內(nèi)容，就可以做到通過講解其中的英語知識來訓練其日常聽說能力，又兼顧了專業(yè)學習興趣和綜合表達素質(zhì)。例如，針對計算機專業(yè)的大學生，教師可以要求學生們頭天預習麻省理工大學公開課視頻《計算機導論》(http://v．163．com/special/opencourse/bianchengdaolun．html)的具體章節(jié)，備課時針對英語語言難點和溝通重點截取并編輯部分視頻內(nèi)容，借助課堂上的即時放映和知識點的講解，來實現(xiàn)輸出能力的訓練。

此外，部分經(jīng)典的英語原版影視片，如《阿甘正傳(Forrest Gump)》，由于語言環(huán)境真實、文化信息量豐富、情感真摯溫暖、生活理念積極向上，它們也可以作為提高英語輸出能力的良好教學媒體。教師組織多組學生模擬經(jīng)典段落和精彩對白，再鼓勵學生欣賞和跟讀，完成口頭練習，并引導學生就影片內(nèi)容、形式和主旨進行書面寫作，給出個體化的思考和評論。這樣有利于通過傳播影片的文化神韻來激發(fā)學生共鳴，并有效訓練學生的輸出能力。

(二)師生共同參與，創(chuàng)造出交互式的英語學習情境

根據(jù)建構(gòu)主義理論，英語教師承擔的是組織、指導、幫助和促進學習的職責，教學方法應(yīng)當以點撥和示范為主，而不是通過大量的課堂宣講來越俎代庖，阻斷學生的獨立思考過程，削弱其主觀能動性的發(fā)揮。英語教學實踐本身具有顯著的開放性，教師雖說是語言信息的傳播者，但在教學過程中理應(yīng)甘當受眾和配角，將自己定位于“交通協(xié)管員”，只在需要時才發(fā)揮協(xié)助功能。而學生才是學習的主角，通過調(diào)動其構(gòu)建個體化意義的積極性，鼓勵其主動參與互動性的群體間討論，實現(xiàn)思想爭鳴與共振，并宣示與傳播個體性的認知體驗。只有充分利用協(xié)作會話的交互式學習情境，在師生之間就英語知識、口語和寫作技能進行平等的協(xié)商與討論，才能形成一種相互協(xié)助、相互促進、自由主動的學習氛圍，最大限度地發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神。

根據(jù)行為主義心理學，“聽“和“讀”屬于消極的知識輸入方式，而“說”和“寫”則是積極的知識輸出方式。準備充分的演講可以將“聽說讀寫”有機結(jié)合起來，在師生之間創(chuàng)造和諧、活躍的參與式的學習氣氛，所以是綜合訓練學生自信心，提高英語輸出能力，培養(yǎng)跨文化非語言表達能力的最佳途徑之一。教師應(yīng)當保證讓每一位學生都參與演講，得到訓練和指導。首先，教師要事先選取具有趣味性、啟發(fā)性和可討論性的社會熱門主題，安排學生完P(guān)PT，做到演講時有話可說，并愿意發(fā)出不同的觀點。此外，進行實時演講錄像，教師課后選取學生中的典型表達案例，通過剪輯錄像并當堂放映。隨即根據(jù)再現(xiàn)的畫面情景(非語言或語言行為)，開展對比分析，通過組織學生間的群體討論，來提高學生的跨文化分析能力。這種直觀的案例分析，通過展示學生在演講中表現(xiàn)出的語言，非語言行為將有助于培養(yǎng)學生的文化差異意識，并提高他們的實際輸出能力。教師應(yīng)當鼓勵學生各抒己見，即便是與眾不同或與“己”不同的觀點，也給予正面與積極的肯定。尤其是應(yīng)當鼓勵那些不善開口的學生，只要其有意愿發(fā)表觀點，教師就可以予以專門關(guān)注，用目光來暗示或引導其表達。無論其觀點和表達效果如何，都要對學習態(tài)度予以肯定。而群體討論也有利于爭取讓學生從被動發(fā)言轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃影l(fā)言與積極提問，引導學生重視表達內(nèi)容，而不是僅僅注重語言形式，使得學生從片面的語言學習深化至探討社會或?qū)W術(shù)問題的層次。

具體到選擇哪種演講主題，則不應(yīng)該局限在某一固定思路上，這一教學形式必需根據(jù)學生的英語程度、專業(yè)背景、教學目標，甚至教師的知識背景而有所差異。演講的主要目的是為學生提供英語交流的生動情境，賦予他們表達思想，投入課堂辯論，從而有效實踐輸出能力的機會。通過演講可以保證教學過程的交互性，實現(xiàn)師生之間、學生之間的雙向交流。

(三)采用積極、及時、多元化的評價體系評估教學效果

在建構(gòu)主義的英語教學模式中，教師應(yīng)當正面積極地評價學生的意義建構(gòu)嘗試，鼓勵其個性化、差異性的表達方式，甚至允許學生推翻老師所給出的“標準答案”。在教學活動中，教師對學生的輸出結(jié)果給出的每一次正面評價，都將讓學生體驗到參與的快樂，意識到成功和進步，獲得激勵和信心，進而領(lǐng)悟到英語的魅力和中西文化的差異。所以與傳統(tǒng)的二元評價體系不同，建構(gòu)主義的教學評估體系強調(diào)的是多元化思維，摒棄絕對的“是非”與“對錯”標準來評價學習效果。在參與學生的輸出性活動中，教師應(yīng)當適度泛化教學目標，不過分強調(diào)學生輸出活動的數(shù)量和規(guī)范化，但要及時反饋、引導學生修正存在明顯欠缺的原有認知;并且在引導時需要適當弱化教師自身的權(quán)威感，避免損害學生個體化意義的建構(gòu)。

在考量學生的學習效果時，既要考察英語語言能力，更要考察學生在討論、協(xié)商和會話中體現(xiàn)出的主動性、創(chuàng)新意識以及運用英語分析并解決問題的能力。有效提高英語輸出能力的關(guān)鍵是讓學生積極參與平等的信息交換過程，使得“說”與“寫”達到“可理解的輸出”水平。而相應(yīng)的是，衡量英語教學的效果也應(yīng)當采用多元化的評價體系，努力促進學生有意識地反省，發(fā)現(xiàn)自身輸出信息時所存在的問題，最終鞏固已有經(jīng)驗，優(yōu)化輸出模式，內(nèi)化英語語言結(jié)構(gòu)，并保證學習的積極性和創(chuàng)造性。針對任務(wù)型的輸出活動，多元化的評價體系應(yīng)當包括:(1)學生的自我評價，如組內(nèi)成員自評與互評;(2)學生的組間互評，要求各小組采用英語進行相互評價;(3)教師評價。這種多元化的評價體系取代了傳統(tǒng)的教師“一言堂”，幫助學生通過各項評價來逐漸學會正確、客觀地評價他人和自己，取長補短，反思自己的成功和不足，促進其總結(jié)經(jīng)驗，真正獲得輸出能力的提升。其優(yōu)越性還體現(xiàn)在:教師通過總結(jié)出各小組的評價結(jié)果，可以從整體上把握教學進程，并深入了解學生在學習過程中的協(xié)作與參與程度，及時肯定與激勵表現(xiàn)優(yōu)異的小組和個人，進而推動學生之間互相學習、互相幫助、共同提高的風氣。

三、結(jié)語

個體化意義建構(gòu)意味著合理定位學生，教師和教學資料三者之間的關(guān)系:學生應(yīng)當主動建構(gòu)自身的英語輸出能力，通過群體協(xié)作發(fā)揮出積極的主體性因素;教師為學生提供、維護自由開放的學習情境，通過引導并參與口語和寫作活動來幫助學生完成個體化的意義建構(gòu);而這一意義建構(gòu)過程肇始于教材，而不止步于教材，最終內(nèi)化為學生的創(chuàng)新意識與溝通能力，促進學生感受到自我實現(xiàn)與自我發(fā)展。

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