文本教學(xué)應(yīng)該正確“采點(diǎn)”

王建國

（金壇市第四中學(xué)，江蘇 金壇 213200）

分析我們目前的文本教學(xué)過程，發(fā)現(xiàn)存在著這樣幾種問題：肢解文本，將完整的文章拆得支離破碎；淺嘗輒止，文本教學(xué)停留在文字表面上，一目十行，浮光掠影，忽視了文本的內(nèi)蘊(yùn)；脫離文本，將課外大量的所謂相關(guān)知識引進(jìn)來，喧賓奪主，忽視文本的主體性；曲解誤讀，自己沒有真正領(lǐng)會文章的主要價值，強(qiáng)灌硬輸，忽視了文章的原生性。這些都是不科學(xué)的文本教學(xué)。究其原因是沒有準(zhǔn)確地確定文本教學(xué)內(nèi)容。

文本教學(xué)的確定有宏觀與微觀意義之分。從宏觀上說，要理清一個問題，即語文到底該“教什么”的問題，我姑且稱之為“文本外教學(xué)內(nèi)容的確定”；而從微觀上說，也要梳理清一種文體、一篇課文我們究竟該“教什么”的問題，我們將它稱為“文本內(nèi)教學(xué)內(nèi)容的確定”。

粗陋的我談?wù)剬Α拔谋緝?nèi)教學(xué)內(nèi)容的確定”的一點(diǎn)膚淺的認(rèn)識。

教材中的文本無疑是確定教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)。文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容，不可能更沒有必要全部都成為課堂教學(xué)的內(nèi)容，因此，語文教學(xué)中就存在一個文本內(nèi)容的取舍問題。雖不能說文本資源就是教學(xué)內(nèi)容的全部，但教學(xué)內(nèi)容的確定卻必須依據(jù)文本資源，這是無可爭辯的事實(shí)。因為只有依據(jù)教材文本資源，才能確定課堂教學(xué)“教什么”和“學(xué)什么”的問題，離開了教材文本資源，教學(xué)內(nèi)容的確定就無從談起。

那么，如何確定文本教學(xué)的內(nèi)容呢？我以為正確“采點(diǎn)”是很重要的，因為“采點(diǎn)”是為了帶出文本教學(xué)的“面”。

哪些“點(diǎn)”是文本教學(xué)內(nèi)容的確定關(guān)鍵呢？我覺得，一是要從文本的實(shí)際出發(fā)，也就是說要立足文本，采好文本教學(xué)內(nèi)容的切入點(diǎn)和取舍點(diǎn)，離開了文本，“點(diǎn)”就成為無源之水；二是要從實(shí)際學(xué)情出發(fā)，也就是要立足于學(xué)生的實(shí)際情況，采好文本教學(xué)內(nèi)容的最高點(diǎn)。

一、要采好文本教學(xué)內(nèi)容的切入點(diǎn)

語文教學(xué)其實(shí)是一門藝術(shù)。毫不夸張地說，如果能給文本教學(xué)內(nèi)容找一個支點(diǎn)，便能撬起整個文本教學(xué)，而這個支點(diǎn)就是確定文本教學(xué)內(nèi)容的切入點(diǎn)。

切入點(diǎn)至關(guān)重要，它往往是文本的核心所在?！熬V舉”方能“目張”，牽一發(fā)可以動全身，這是教師智慧的體現(xiàn)。切入點(diǎn)的選擇，關(guān)乎整個文本的教學(xué)，這就要求定位要精準(zhǔn)：既要像庖丁解牛那樣切中要害，即要抓住關(guān)鍵；也要像“洋洋乎與造物者游”那樣輕巧自然。

“文眼”既是文章的重心所在，也是確定教學(xué)內(nèi)容的一個非常巧妙的“支點(diǎn)”。朱自清的散文名篇《綠》一文，可供選擇的教學(xué)切入點(diǎn)很多。多數(shù)教師是從教參上所說的文眼“我驚詫于梅雨潭的綠了”著手，以“梅雨潭的綠為什么值得驚詫”為教學(xué)的主線，梳理出課堂教學(xué)的內(nèi)容。而我卻以為文末的“女兒綠”一詞才是真正的文眼，也是教學(xué)內(nèi)容確定的一個巧妙的“支點(diǎn)”。因為我覺得“女兒綠”一詞是由綠寶石之王“祖母綠”和中國千年佳釀“女兒紅”雙向仿詞而來，突出的是梅雨潭之綠“鮮嫩”和“醉人”的兩個特點(diǎn)，而這正是文章的主要內(nèi)容，也是作者“驚詫”于梅雨潭之綠的原因所在。抓這個“支點(diǎn)”，就能夠水到渠成地帶出梅雨潭之綠的“鮮嫩”和“醉人”兩大方面的內(nèi)容。這樣的“支點(diǎn)”選擇，似乎更能高屋建瓴，更便于梳理文章內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容。

當(dāng)然，不同的切入點(diǎn)，構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容是不完全相同的，教學(xué)內(nèi)容的組合排序也是有所不同的。盡管“支點(diǎn)”的選擇，因文而異、因人而異，但文本是必然的基礎(chǔ)和唯一的依托。離開了文本的教學(xué)就像列車脫離了軌道，容易造成車毀人亡的悲劇；拋開文本的教學(xué)容易造成虛無，讓學(xué)生無所適從。

二、要采好教學(xué)內(nèi)容的取舍點(diǎn)

如本文開頭所說，文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容不可能也沒有必要事無巨細(xì)、面面俱到地都納入課堂教學(xué)的范疇。換言之，課堂教學(xué)不應(yīng)該成為文本內(nèi)容的“錄像機(jī)”。面面俱到，照單全收,容易使學(xué)生厭倦文本和課堂。因此，課堂教學(xué)的內(nèi)容就必須在文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上有所取舍。

有舍才有得。在文本教學(xué)中，要想有所“取”，必要有所“舍”；也只有大膽的“舍”，才可能有精當(dāng)?shù)摹叭　薄ＭǔＲ饬x上，取舍的標(biāo)準(zhǔn)主要有二：一是文章的重心，二是教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)。教師要能把握課文的要旨，要善于并敢于取舍，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新整合，確定出課堂教學(xué)內(nèi)容的一個“面”，設(shè)計出能統(tǒng)率全文的核心問題或教學(xué)思路，并以此展開教學(xué)。這就要求教師必須具備很強(qiáng)的文本解讀能力，有較高的專業(yè)素養(yǎng)。反之，一切都是空想。

蘇教版高中語文的《〈邊城〉節(jié)選》共有四章內(nèi)容，不可謂不長；不僅長，而且散。仔細(xì)研讀課文，我們不難發(fā)現(xiàn)，教材節(jié)選的這部分內(nèi)容主要是借湘西茶峒的端午節(jié)來展現(xiàn)當(dāng)?shù)氐娜宋沫h(huán)境，并在這一節(jié)點(diǎn)上安排了翠翠與儺送的初次相遇，透露出一個情竇初開的少女的羞澀和對愛情的朦朧向往，集中展現(xiàn)了湘西地區(qū)的風(fēng)景美、風(fēng)俗美和人情美。

面對如此紛繁復(fù)雜的內(nèi)容，如何處理，很有講究。如果沒有對文本內(nèi)容的精當(dāng)取舍，那么，課堂教學(xué)勢必會雞零狗碎，不僅費(fèi)時費(fèi)力，而且極有可能吃力不討好。這就需要我們準(zhǔn)確抓住教學(xué)內(nèi)容的取舍點(diǎn)。借助于對文本的解讀和核心內(nèi)容的把握，我們可以根據(jù)小說的三要素這個核心“點(diǎn)”來確定《〈邊城〉節(jié)選》教學(xué)內(nèi)容的取舍：

環(huán)境——梳理并明確文章一共寫了幾個端午節(jié)，在這個特殊的節(jié)日里又分別發(fā)生了哪些事情?？梢跃x “賽龍舟”和“捉鴨子”兩個細(xì)節(jié)作為突破，引導(dǎo)學(xué)生來分析湘西茶峒端午這特定的地方、特定的節(jié)日所呈現(xiàn)出來的古樸風(fēng)俗，感受湘西的“古樸風(fēng)俗美”。

人物——可以選擇爺爺、順順、翠翠這三個在小說中各具代表性的人物作為突破口，通過對這三個人物身上所體現(xiàn)出來的“淳樸善良”、“有同情心”、“有責(zé)任心”等性格特征的分析，引導(dǎo)學(xué)生體會作者筆下的湘西人所有的“淳樸人情美”。

情節(jié)——通過分析翠翠與儺送初次相遇的情節(jié)，去揣摩情竇初開的少女特有的羞澀和對愛情的朦朧向往。

如此，教學(xué)的內(nèi)容清晰可見，既抓住了文本的主要內(nèi)容，又為課堂教學(xué)理清了思路。

以上兩點(diǎn)，主要基于文本本身的考慮，來確定課堂教學(xué)的內(nèi)容。因為教材是語文課堂教學(xué)的最重要的載體，是確定教學(xué)內(nèi)容的依托，脫離了教材的實(shí)際而去確定所謂的教學(xué)內(nèi)容，那無疑是空中樓閣。

三是要采好教學(xué)內(nèi)容的最高點(diǎn)。

這里所說的“最高點(diǎn)”是指課堂教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀間的“交匯點(diǎn)”。換個角度說，就是課堂教學(xué)內(nèi)容的確定還必須充分考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識水平和能力的實(shí)際，即學(xué)情。因為學(xué)生才是教的對象、學(xué)的主體。

教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際之間要遵循適度的原則，教師所確定的課堂教學(xué)的內(nèi)容要讓學(xué)生“跳一跳，夠得著”。距離太短，表面上看學(xué)生參與了教學(xué)的全過程，但這只是表象的熱鬧，而內(nèi)在卻是空虛的，教學(xué)效果不可能理想；而距離太大，學(xué)生無法參與教學(xué)，只能被動接受或是無法解讀，這樣又可能會導(dǎo)致低效甚至無效教學(xué)。

所以，課堂教學(xué)內(nèi)容的確定要采好教學(xué)內(nèi)容的最高點(diǎn)，要將課堂教學(xué)的內(nèi)容確定在學(xué)生的 “知識和能力發(fā)展區(qū)”上。如果學(xué)內(nèi)容的選擇低于或平于學(xué)生的現(xiàn)有水平，達(dá)不到應(yīng)有的提升作用，是無效教學(xué)；如果教學(xué)內(nèi)容的選擇遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，那么教學(xué)內(nèi)容的難度太大，學(xué)生不能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，那也是一種無效教學(xué)。

正是鑒于這個因素，從學(xué)生學(xué)情的起點(diǎn)出發(fā)，逐漸邁向教學(xué)內(nèi)容的最高點(diǎn)，這個教學(xué)過程所應(yīng)該涉及的內(nèi)容，就應(yīng)該是我們可以確定的課堂教學(xué)的內(nèi)容。

從這個意義上來說，課堂教學(xué)內(nèi)容的確定是沒有一個完全統(tǒng)一的標(biāo)尺。面對同樣的文本，不同的學(xué)情，所確定的課堂教學(xué)內(nèi)容是應(yīng)該有所區(qū)別的。占領(lǐng)怎樣的最高點(diǎn)，選擇哪些教學(xué)內(nèi)容，講到什么程度，一切要從實(shí)際出發(fā)。

以上三個點(diǎn)是文本教學(xué)的“抓手”。能否緊抓這個“抓手”取決于教師對文本是否真正的理解，取決于教師本人是否有深厚的專業(yè)素養(yǎng)。