高師非中文專(zhuān)業(yè)語(yǔ)文教育課程優(yōu)化構(gòu)想

馬麗婭

（南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210097）

上世紀(jì)八十年代初，在華東師范大學(xué)徐中玉教授與時(shí)任南京大學(xué)校長(zhǎng)匡亞明先生的倡議下，我國(guó)高校重新開(kāi)設(shè)“大學(xué)語(yǔ)文”課程。但各高校對(duì)“大學(xué)語(yǔ)文”課程的定位和重視程度有很大差異。與所有高校把英語(yǔ)列為必修課相比，將大學(xué)語(yǔ)文作為必修課的高校則少之又少。雖然大學(xué)語(yǔ)文承載著中華民族母語(yǔ)教育的重任，但其生存的境遇與之并不匹配。即便是作為選修課（有些高校將其歸列于“博雅”課程），大學(xué)語(yǔ)文也并沒(méi)有多少委曲求全的生存空間，曾經(jīng)一度有很多高校默認(rèn)了大學(xué)語(yǔ)文的“悄然退出”，任其自生自滅。2007年有關(guān)文件傳達(dá)出教育部要求所有高校開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課程的規(guī)定，隨之又解釋為教育部“沒(méi)有硬性規(guī)定高校必須開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課”，而是各高校根據(jù)辦學(xué)情況自主設(shè)置課程。于是，作為母語(yǔ)教育課程的大學(xué)語(yǔ)文總是擺脫不了“邊緣化”的境遇。伴隨著對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程重視程度的不斷弱化，大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的諸多問(wèn)題如課程定位不明、教材混亂、師資不足、教學(xué)水平參差不齊、教學(xué)方法缺少現(xiàn)代性和互動(dòng)性等亦是由來(lái)已久的爭(zhēng)論話(huà)題。

有觀點(diǎn)認(rèn)為“語(yǔ)文”的學(xué)習(xí)應(yīng)該是在中小學(xué)完成的，沒(méi)有必要把它延伸到大學(xué)階段。然而從大學(xué)生的母語(yǔ)掌握情況來(lái)看，中小學(xué)階段的語(yǔ)文教育遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到可以使學(xué)生“不用再學(xué)語(yǔ)文”的效果，我們看到仍有相當(dāng)一部分大學(xué)生（包括中文專(zhuān)業(yè)）存在寫(xiě)字歪七扭八、錯(cuò)別字連篇、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)不規(guī)范、文不達(dá)意、邏輯混亂等問(wèn)題。他們的口語(yǔ)表達(dá)能力亦不如人意，溝通交流存在困難。當(dāng)代大學(xué)生母語(yǔ)素養(yǎng)缺失的現(xiàn)狀，決定了大學(xué)語(yǔ)文課存在的必要性。尤其是教師教育專(zhuān)業(yè)化背景下培養(yǎng)的“未來(lái)教師”——師范生，在語(yǔ)文能力方面的要求應(yīng)該更加突出。

高師非中文專(zhuān)業(yè)的學(xué)生作為高等語(yǔ)文的開(kāi)課對(duì)象，也給大學(xué)的語(yǔ)文有效教學(xué)帶來(lái)困擾。因?yàn)檫@些專(zhuān)業(yè)的同學(xué)有很多在中學(xué)時(shí)代就對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)有抵觸情緒，可以說(shuō)語(yǔ)文留給他們的“心理陰影”仍然會(huì)延續(xù)到大學(xué)，一旦又接觸“語(yǔ)文”二字，心底的陰影又會(huì)浮上心頭。他們大多只是為了湊學(xué)分而選修大學(xué)語(yǔ)文，只是抱著湊合過(guò)關(guān)的心態(tài)來(lái)對(duì)付語(yǔ)文課，結(jié)果必然使“語(yǔ)文”的學(xué)習(xí)陷入惡性循環(huán)的怪圈。而傳統(tǒng)大學(xué)語(yǔ)文的工具性模式與文學(xué)史模式均注重知識(shí)，教學(xué)和評(píng)價(jià)都是將美妙的文學(xué)作品欣賞變成了毫無(wú)趣味性的知識(shí)要點(diǎn)的死記硬背，僵化了學(xué)生和教師的思維，忽略了最基礎(chǔ)的人文精神和審美能力的培養(yǎng)。有些大學(xué)語(yǔ)文課從某種程度上說(shuō)就是把中學(xué)的“應(yīng)試”教學(xué)方式延續(xù)到大學(xué)課堂上來(lái)，引起學(xué)生的厭倦也就不足為怪了。

大學(xué)階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，要體現(xiàn)語(yǔ)文之“大”——內(nèi)涵大，外延大，責(zé)任大，作用大。簡(jiǎn)言之，大學(xué)語(yǔ)文教育應(yīng)該努力去實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的“終極目的”——自由靈活的、創(chuàng)造性的運(yùn)用母語(yǔ)，對(duì)母語(yǔ)所經(jīng)營(yíng)的精神之國(guó)滿(mǎn)懷敬畏與熱愛(ài)；在這種敬畏和熱愛(ài)的情感體驗(yàn)中獲得人格、人性的提升。我們都知道，興趣能夠促使人主動(dòng)學(xué)習(xí)，反之則被動(dòng)。被動(dòng)接受的過(guò)程總是一種不太愉悅的心理體驗(yàn)。因此，如何對(duì)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化則是我們要思考的問(wèn)題。

一、網(wǎng)絡(luò)文化語(yǔ)境下的課程內(nèi)容選擇——多元化、開(kāi)放性

高師非中文專(zhuān)業(yè)高等語(yǔ)文課程屬于通識(shí)教育和人文精神教育性質(zhì)。由于大學(xué)生思想的多元和經(jīng)歷的不同，使得學(xué)生文化具有多樣性的特征，并且這些多樣化的文化色彩會(huì)通過(guò)學(xué)生生活的某些方面或片段表現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)集體的融合和傳遞而得以凸顯。這就要求母語(yǔ)教育應(yīng)以學(xué)生為主體，適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生思維方式和行為特征，為他們尋找適合的精神成長(zhǎng)樂(lè)土。在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)文化語(yǔ)境下，大學(xué)的語(yǔ)文教育課程內(nèi)容選擇應(yīng)該是多元化、開(kāi)放性的，首先涉及課程資源的選擇與利用。

（一）現(xiàn)有教材的優(yōu)化使用

大學(xué)語(yǔ)文教材數(shù)量、版本繁多，既有普適性的大學(xué)語(yǔ)文教材，也有針對(duì)專(zhuān)門(mén)院校的大學(xué)語(yǔ)文教材，還有相當(dāng)一部分特為高職高專(zhuān)院校所編的大學(xué)語(yǔ)文教材。教材多，既給選擇帶來(lái)便利，同時(shí)也帶來(lái)困惑。對(duì)教材本身的選擇，以及對(duì)教材中具體作品的選教，都成為現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題。要從這種教材的“包圍”中突圍出來(lái)，可以嘗試師生共選的辦法，首先教師可以向?qū)W生介紹幾種大學(xué)語(yǔ)文教材，如北京大學(xué)溫儒敏教授主編的《高等語(yǔ)文》，上海交通大學(xué)夏中義教授主編《大學(xué)新語(yǔ)文》、華中師范大學(xué)王先霈教授主編《大學(xué)語(yǔ)文》等等，學(xué)生可以通過(guò)圖書(shū)館或網(wǎng)絡(luò)資源了解這些教材的特點(diǎn)，然后做出選擇。當(dāng)然這個(gè)選擇的過(guò)程肯定是個(gè)“眾口難調(diào)”的過(guò)程，這時(shí)教師可以起到“引導(dǎo)”的作用，一個(gè)好的教師，總是會(huì)以自己獨(dú)特的人格魅力感染學(xué)生。教師的適當(dāng)引導(dǎo)會(huì)影響學(xué)生的選擇，教師可以表達(dá)自己的傾向、觀點(diǎn)，但不一定為學(xué)生拿主意。

教材選定之后，教師和學(xué)生再共同選擇和推薦現(xiàn)有教材中的篇目。因?yàn)楦咝５恼Z(yǔ)文課時(shí)比較少，大多是32—36課時(shí)，幾乎所有的教材都不可能在有限的課時(shí)內(nèi)全部施教，所以篩選課堂教學(xué)篇目也是必須要做的準(zhǔn)備工作。此時(shí)教師的角色類(lèi)似于超市貨架前的產(chǎn)品推介人員，在尊重學(xué)生主觀意愿的基礎(chǔ)上，輔以教師的推介，師生共同選定篇目。選出來(lái)的這些作品是學(xué)生的興趣所在，教師要把握好學(xué)生“我對(duì)這個(gè)感興趣”的契機(jī)，力求實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

大學(xué)語(yǔ)文教育內(nèi)容以學(xué)生人文素養(yǎng)的提升為主要內(nèi)涵，但也不能完全忽略“母語(yǔ)的運(yùn)用”這個(gè)基礎(chǔ)。在當(dāng)前中外文化交流日益密切、互聯(lián)網(wǎng)對(duì)語(yǔ)言環(huán)境發(fā)生巨大影響的背景下，引導(dǎo)大學(xué)生體認(rèn)漢語(yǔ)之美，是教師應(yīng)該負(fù)起的責(zé)任。華中師范大學(xué)王先霈主編《大學(xué)語(yǔ)文》（2010年）增加了“漢語(yǔ)之美”單元，著眼于語(yǔ)言和文化、和文學(xué)的聯(lián)系，提醒學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)本民族母語(yǔ)的特色，做一個(gè)熱愛(ài)母語(yǔ)的文化人。盡管大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不必如中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)那樣去關(guān)注具體的字、句、段、篇，但這種基本的語(yǔ)言素養(yǎng)教育必須滲透到整體的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本所帶來(lái)的視覺(jué)美感、心靈的觸動(dòng)、獨(dú)特的情感體驗(yàn)等等正是由高階的語(yǔ)言素養(yǎng)所培育。

同時(shí)，高師大學(xué)語(yǔ)文教育還應(yīng)注意和具體專(zhuān)業(yè)的親密接觸。我們可以在通識(shí)語(yǔ)文教育內(nèi)容之外，補(bǔ)充適合于各專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)文內(nèi)容，如藝術(shù)、歷史、外語(yǔ)、體育、自然科學(xué)各領(lǐng)域等專(zhuān)業(yè)的內(nèi)容，以適應(yīng)當(dāng)代人文學(xué)科與自然科學(xué)交叉發(fā)展的形勢(shì)，又可使學(xué)生獲得“語(yǔ)文為我所用”的益處。

（二）本土化素材的有效利用

本土化語(yǔ)文素材包括有一定地域特點(diǎn)的地方性素材，有學(xué)校文化特點(diǎn)的校本素材，甚至富有個(gè)性化色彩的班級(jí)、學(xué)生個(gè)體所提供的素材。本土化素材可不拘于形式，以文本形式表現(xiàn)的散文、小說(shuō)、古典詩(shī)詞、現(xiàn)代詩(shī)歌、戲曲，或者以影像形式表現(xiàn)的影視作品等等，只要學(xué)生喜歡的都可以成為教學(xué)素材。

有效利用具有地域特點(diǎn)的地方性素材的方法很多，也很靈活。比如可向?qū)W生介紹本地的方言特點(diǎn)與文學(xué)狀況。方言是地域文化的載體，而各具特色的地域性的文學(xué)在歷史上和今天都有過(guò)輝煌，或多或少地出現(xiàn)過(guò)一此大家、名人。如江浙地區(qū)，吳語(yǔ)文化區(qū)域，歷史上的文學(xué)大家及經(jīng)典作品比比皆是，現(xiàn)當(dāng)代的、今天就在我們身邊的語(yǔ)文大家、大手筆等也是數(shù)不勝數(shù)，結(jié)合其人其事、以及他們的母語(yǔ)成就，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中感受鄉(xiāng)土語(yǔ)文的美、增添自豪感。當(dāng)然很多大學(xué)的學(xué)生來(lái)自全國(guó)各地，不同的方言、不同的風(fēng)俗、習(xí)性等文化特征在大學(xué)生活中都會(huì)有交流和碰撞，教師的教學(xué)應(yīng)“有教無(wú)類(lèi)”和“因人而異”，既使學(xué)生對(duì)自己熟悉的東西有親切感，又對(duì)自己陌生的東西產(chǎn)生好奇，從而激發(fā)興趣和探究、創(chuàng)造的熱情。

校本素材和班級(jí)、學(xué)生個(gè)體素材，包括本校各時(shí)期各階段教師的創(chuàng)作、學(xué)生的創(chuàng)作等，這些素材可以來(lái)自學(xué)校圖書(shū)館藏書(shū)、?？⑿?bào)，以及教師、學(xué)生的個(gè)人網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)（博客）。校本語(yǔ)文素材更接近學(xué)生，有效利用這些素材可以使學(xué)生過(guò)濾掉一些對(duì)“語(yǔ)文”的畏懼感，生成一些對(duì)“語(yǔ)文”的親近感，從而使語(yǔ)文學(xué)習(xí)少一些艱澀和被動(dòng)。

（三）媒體資源的多方位選擇

契合當(dāng)代大學(xué)生的閱讀習(xí)慣與閱讀期待，大學(xué)語(yǔ)文課程內(nèi)容在以傳統(tǒng)文化、國(guó)內(nèi)外歷代經(jīng)典為主打品牌的基礎(chǔ)上，也不應(yīng)該忽視“流行元素”。當(dāng)下的大學(xué)語(yǔ)文教育應(yīng)該使學(xué)生既能吸取傳統(tǒng)文化之“營(yíng)養(yǎng)”，又可博享時(shí)代風(fēng)采之“美味”，使學(xué)生從機(jī)械“閱讀”走向個(gè)性化“悅讀”，從被動(dòng)“欣賞”走向體驗(yàn)式“心賞”。媒體資源的有效利用是優(yōu)化大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的手段之一。“文化快餐”不一定全是垃圾，大可不必畏之如猛虎，只要教師具備較高的媒體素養(yǎng)，那么時(shí)下暢銷(xiāo)或流行的報(bào)刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)資源等皆可為教學(xué)所用。比如教師可以和學(xué)生一起閱讀 《讀者》、《文史知識(shí)》、《讀書(shū)》、《博覽群書(shū)》、《名作欣賞》、《三聯(lián)生活周刊》、《南方周末》等報(bào)刊，也可以選取網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的精彩文字，師生可共同推薦文章，賞讀文字、分享閱讀體驗(yàn)。

媒體資源更切近學(xué)生的生活狀態(tài)，引發(fā)共鳴的可能以及共鳴的程度很高。但我們必須加以注意的是，由于搜索引擎的便利，網(wǎng)絡(luò)文化所附帶的諸如思想的淺表化、文化根基的飄浮化、語(yǔ)言的篡改濫用等弊端，使學(xué)生更容易不知不覺(jué)地陷入一種情感、態(tài)度、價(jià)值觀的“亞健康”狀態(tài)。此時(shí)的教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)“營(yíng)養(yǎng)師”的責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生從“文化快餐”中吸納一些有營(yíng)養(yǎng)價(jià)值的元素，主動(dòng)屏蔽那些只占有空間而沒(méi)有營(yíng)養(yǎng)的“垃圾”，保持身心成長(zhǎng)的均衡態(tài)勢(shì)。

二、數(shù)字化時(shí)代的教學(xué)模式運(yùn)用——多樣化、立體感

作為教師，不應(yīng)只講技術(shù)，更應(yīng)講藝術(shù)。面對(duì)當(dāng)代大學(xué)生，教師應(yīng)該有更加開(kāi)闊的視野和包容的心胸。大學(xué)語(yǔ)文的課堂可以沒(méi)有正確答案，但不能沒(méi)有心靈的觸動(dòng)或爭(zhēng)鳴的聲音。有很多時(shí)候，傳統(tǒng)的“講授”法對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)異于“催眠曲”，因此，在大學(xué)語(yǔ)文課程內(nèi)容做出多元化、開(kāi)放性選擇的前提下，在有限的課堂教學(xué)實(shí)時(shí)間內(nèi)，以學(xué)生為本，優(yōu)化教學(xué)模式，則是大學(xué)語(yǔ)文課堂實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的途徑。

（一）專(zhuān)題化教學(xué)——教師導(dǎo)讀與學(xué)生品讀結(jié)合

我們可嘗試將那些具有鮮明人文精神的經(jīng)典詩(shī)文、美妙時(shí)文歸納為不同主題進(jìn)行專(zhuān)題化探討。如性情主題——親情、愛(ài)情、友情；如道義主題——靈魂救贖、人性回歸；如青春年華主題——立志、勵(lì)志；如精神家園主題——趨避惡俗、樂(lè)活人生；如敬畏、享受自然主題等等。這種專(zhuān)題探討教學(xué)形式，可以帶領(lǐng)學(xué)生在一個(gè)個(gè)類(lèi)似于“主題公園”的樂(lè)園里暢游，他們可以在明確的主題營(yíng)造的環(huán)境里“心游萬(wàn)仞”、“精騖八極”，思緒的觸角可以伸展到世界的各個(gè)角落、歷史時(shí)空的各個(gè)節(jié)點(diǎn)。

在專(zhuān)題化教學(xué)模式中，教師的導(dǎo)讀和學(xué)生的個(gè)性品讀都是不可或缺的環(huán)節(jié)。教師導(dǎo)讀應(yīng)做到心中有教材，口中無(wú)教材，切忌“作者介紹——寫(xiě)作背景——分析文章”這樣的僵化思路，而應(yīng)注重教師本身的心靈體驗(yàn)，張揚(yáng)教師的獨(dú)特人格魅力；同時(shí)也要盡量避免把教師個(gè)人的“感覺(jué)”強(qiáng)加于學(xué)生，使學(xué)生思維受到“先入為主”的打擾。學(xué)生品讀環(huán)節(jié)，在尊重個(gè)性化的原則下，教師應(yīng)該是一個(gè)聆聽(tīng)者，并且應(yīng)有一種能夠高屋建瓴的心理準(zhǔn)備，這是對(duì)教師素養(yǎng)的一種考驗(yàn)。

（二）討論、爭(zhēng)鳴、質(zhì)疑——教師個(gè)人體驗(yàn)與學(xué)生個(gè)性化解讀互動(dòng)

大學(xué)生處于人生精神世界漸趨成熟的階段，他們不愿意被教師的“說(shuō)教”牽著鼻子走路，也不想完全依傍教師扔過(guò)來(lái)的拐杖去探路，他們對(duì)人、對(duì)事、對(duì)社會(huì)環(huán)境都會(huì)用自己的眼光去觀察，盡管會(huì)有偏差，但他們總是欣然嘗試。因此，大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該有不同于中學(xué)語(yǔ)文課堂的新鮮局面，教師可以“講”，學(xué)生也可以“講”，并且可以成為“主講”。結(jié)合專(zhuān)題化教學(xué)，在探討每一個(gè)主題時(shí)，都可以安排部分學(xué)生擔(dān)任“主講”；也可以安排學(xué)生擔(dān)任辯論或討論的“主持”，教師只作為參與者的角色，或者加入到辯論某一方的陣營(yíng)。

這種師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的課堂形式，更加突出“師范生”的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)討論、辯論、主題發(fā)言等“有意訓(xùn)練”形式，培養(yǎng)邏輯思維能力、口語(yǔ)表達(dá)能力、機(jī)智應(yīng)變能力等教師素質(zhì)。并且這種課堂形式不僅僅在有限的課堂時(shí)間內(nèi)進(jìn)行，而且可以延伸到課前、課后：課前準(zhǔn)備——品讀文本、查閱資料、梳理思路、確立觀點(diǎn)等等；課后反思——與同學(xué)和老師觀點(diǎn)的交流與碰撞，產(chǎn)生新的啟示，深層的思考等等。師生通過(guò)課堂以及超越課堂時(shí)空（網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)）的交流、互動(dòng)的準(zhǔn)備與實(shí)施，構(gòu)建呈立體化的課堂。

（三）多媒體與網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)——打造“聲色俱佳”的語(yǔ)文課堂

數(shù)字化時(shí)代的今天，課堂教學(xué)的色彩早已打破了“黑白格局”，傳統(tǒng)媒體——黑板與粉筆不再是唯一的信息傳遞工具。多媒體與網(wǎng)絡(luò)介入課堂，為教學(xué)帶來(lái)了前所未有的便捷以及豐富多彩的視聽(tīng)體驗(yàn)。避免單調(diào)，是優(yōu)化大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的必然做法，而數(shù)字化背景下的新條件為我們打造一種“聲色俱佳”的語(yǔ)文課堂提供了可能。

配合文本的解讀，有機(jī)利用教師自制多媒體課件和網(wǎng)絡(luò)視聽(tīng)資源，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、以及多角度多方位的心理體驗(yàn)，可使師生與文本的對(duì)話(huà)活躍在一種多效刺激的積極思維狀態(tài)中。同時(shí)還可以依托文本，激發(fā)學(xué)生的想象，讓學(xué)生參與制作多媒體課件，這也是師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生的一項(xiàng)基本功。如《春江花月夜》所描繪的優(yōu)美意境，在每個(gè)學(xué)生的想象中都有不同于他人的“春江花月夜”，學(xué)生可以充分調(diào)動(dòng)想象，通過(guò)繪畫(huà)、文字描述、音樂(lè)、動(dòng)畫(huà)等各種表現(xiàn)形式來(lái)表達(dá)自己想象的意境，從而使自己對(duì)詩(shī)文的欣賞走向“心賞”。這個(gè)環(huán)節(jié)在課前準(zhǔn)備或課后拓展過(guò)程都可以進(jìn)行，課上教師可以提供展示“成果”、交流“心賞”的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)立體化課堂教學(xué)的效果。

不過(guò)，必須提醒注意的是，多媒體與網(wǎng)絡(luò)是“輔助”教學(xué)手段，而不是“主導(dǎo)”教學(xué)方式。如果教師把課堂都變成“課件展示課”或“音樂(lè)、影視欣賞課”，顯然不是我們所說(shuō)的“輔助”教學(xué)，而是偏離了教學(xué)的軌道。

三、以人為本理念指導(dǎo)下的評(píng)價(jià)方式——過(guò)程性、個(gè)性化、包容度

說(shuō)到“評(píng)價(jià)”，總是離不開(kāi)“考試”，而我們的大學(xué)生正是經(jīng)過(guò)“千考百練”的洗禮走進(jìn)大學(xué)的，單純的一張?jiān)嚲淼目荚囆问剑瑢?duì)他們來(lái)說(shuō)，既覺(jué)得“厭煩”又有些“不屑一顧”，尤其是對(duì)于大學(xué)語(yǔ)文這種人文科目的考試，會(huì)考試的人（記憶力好、善于做筆記等）總是能考好，不善于考試的人“臨時(shí)抱佛腳”（突擊背誦）似乎也能對(duì)付及格，至于說(shuō)這門(mén)課學(xué)到了什么，有什么收獲，大概也不是試卷上的那個(gè)分?jǐn)?shù)所能表現(xiàn)的。語(yǔ)文素質(zhì)的積累與養(yǎng)成體現(xiàn)為一個(gè)過(guò)程，而不完全是一個(gè)單一的結(jié)果，因此，大學(xué)語(yǔ)文課程的評(píng)價(jià)也不能完全依據(jù)一張?jiān)嚲恚瑧?yīng)該注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，以包容的態(tài)度，尊重學(xué)生的個(gè)性化表現(xiàn)。

非中文專(zhuān)業(yè)的學(xué)生中有很大一部分懼怕 “寫(xiě)作文”，從小學(xué)到中學(xué)，再到大學(xué)，提筆寫(xiě)作文都是很無(wú)奈的事。因此，大學(xué)語(yǔ)文教育的目標(biāo)之一就應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)的興趣和駕馭語(yǔ)言的能力，而不應(yīng)該是課程結(jié)束時(shí)讓學(xué)生拿一篇“作文”來(lái)交差。具體做法建議——讓“悅”讀與“樂(lè)”寫(xiě)同行，可采用兩種形式：（1）有“讀”有“得”；（2）我“寫(xiě)”我快樂(lè)。

上文我們提出對(duì)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的優(yōu)化，其目的即在于使學(xué)生從被動(dòng)的“閱讀”走向主動(dòng)的“悅讀”，變讀書(shū)“任務(wù)”為“快樂(lè)體驗(yàn)”。 根據(jù)比格斯（BIGGS）的3P學(xué)習(xí)模型，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不僅是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，并且其本身就是學(xué)習(xí)結(jié)果的重要內(nèi)容，所以對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)該是開(kāi)放性的。如學(xué)生在悅讀的過(guò)程中，有“一得”便可隨手寫(xiě)下，這些文字不拘于形式，可以是讀書(shū)筆記，可以是讀后感，可以長(zhǎng)篇大論，也可以短小精悍，一個(gè)人精神的發(fā)展史，就是他的閱讀史，只要有“讀”即有“得”。而“寫(xiě)，并快樂(lè)”，目的在于激發(fā)學(xué)生充分釋放他們的表達(dá)欲望，變“讓我寫(xiě)”為“我要寫(xiě)”，寫(xiě)出來(lái)使我能獲得精神上的放松，我愿意享受寫(xiě)作時(shí)身心愉悅的過(guò)程。

以上兩種都可以看做隨心所欲的“寫(xiě)”，那么在課程評(píng)價(jià)中應(yīng)該對(duì)這種“寫(xiě)”的行為作出反應(yīng)。所謂“過(guò)程性評(píng)價(jià)”有兩個(gè)重要特征：其一，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程；其二，注重非預(yù)期效果。舉例來(lái)說(shuō)，如有的學(xué)生有公開(kāi)發(fā)表的、出版的作品（紙質(zhì)文本形式），或在有關(guān)“讀、寫(xiě)、說(shuō)”的各級(jí)各類(lèi)比賽中獲得獎(jiǎng)項(xiàng)，說(shuō)明他們具備相當(dāng)不錯(cuò)的駕馭語(yǔ)言的能力，那就沒(méi)有必要非做一張有關(guān)語(yǔ)文知識(shí)的試卷不可。即便沒(méi)有發(fā)表作品、也沒(méi)有獲獎(jiǎng)，但他（她）有認(rèn)真閱讀過(guò)的書(shū)，有或長(zhǎng)或短的文字表述；或者在大學(xué)語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)期間，各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)（口頭語(yǔ)言表達(dá)和書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)）都積極參與且取得一定效果的學(xué)生，教師也應(yīng)該注重在過(guò)程中予以評(píng)價(jià)。至于對(duì)學(xué)生掌握語(yǔ)文知識(shí)、文學(xué)常識(shí)的測(cè)量評(píng)價(jià)，可以在教學(xué)中穿插采用類(lèi)似“知識(shí)競(jìng)賽”的形式進(jìn)行強(qiáng)化，而不一定必須體現(xiàn)為試卷上的填空和選擇。

過(guò)程性評(píng)價(jià)體現(xiàn)于對(duì)學(xué)生的日常的、微小行為的關(guān)注之中，使之成為過(guò)程性和具體化的，而不是偶然的。形成一種積極的評(píng)價(jià)文化就是要使鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)成為習(xí)慣性行為，成為不自覺(jué)的行為。大學(xué)語(yǔ)文教育重在提升學(xué)生的人文素質(zhì)，即得益于其人文方面所具備的知識(shí)、精神、方法和思想所培育的氣質(zhì)與人格。所以，大學(xué)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)更應(yīng)該突破單一化，青年學(xué)生的成長(zhǎng)需要那種有包容度的評(píng)價(jià)方式。

四、任課教師的選配——示范性、責(zé)任感、時(shí)代感

任課教師的選配也是大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)優(yōu)化的一個(gè)方面，某種程度上教師個(gè)體對(duì)課程教學(xué)效果的影響會(huì)大于課程本身或教材內(nèi)容。而承擔(dān)師范專(zhuān)業(yè)課程的教師，其本身的“示范性”應(yīng)該更加突出，包括教師的知識(shí)素養(yǎng)、人格修養(yǎng)、師德品行、以及教師職業(yè)技能素養(yǎng)等方面，任課教師對(duì)于師范生都應(yīng)該具有“示范”意義。

以往的觀念里，大學(xué)語(yǔ)文教師一般都是由中文專(zhuān)業(yè)教師中資歷較淺、學(xué)術(shù)水平或職稱(chēng)不夠高的那些教師擔(dān)任，屬于“公共課”教師，與“專(zhuān)業(yè)課”教師存在著層次上的差別。而有些擔(dān)任大學(xué)語(yǔ)文課程的教師也往往“妄自菲薄”，覺(jué)得自己以及課程本身都免不了充當(dāng)“邊緣”角色，所以要么干脆不想什么教師的“專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)”，上上“公共課”而已；或者一旦“成長(zhǎng)”了則盡可能遠(yuǎn)離大學(xué)語(yǔ)文課堂。處于這種狀態(tài)下的教師，其之于師范生的“示范”作用可能乏善可陳。

荀子曾對(duì)“什么樣的人可以當(dāng)老師”做過(guò)詳盡闡述：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉：尊嚴(yán)而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說(shuō)而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！保ā盾髯印ぶ率俊罚┻@里分別從教師的道德素養(yǎng)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、創(chuàng)新能力等方面規(guī)定了教師的必備條件，并且說(shuō)明 “知識(shí)的廣博”是不在這些必備條件中的，即“博習(xí)”是基本素養(yǎng)。能夠擔(dān)當(dāng)教師的人是在具備了基本素養(yǎng)之上，又必須具備以上條件的人。當(dāng)今社會(huì)處于信息豐富、動(dòng)態(tài)變化不斷刷新的時(shí)代，教育的背景和環(huán)境都發(fā)生了巨大變化，學(xué)生心目中的“好老師”也不再唯長(zhǎng)者尊，“年輕”、“時(shí)尚”成為影響他們判斷的元素。我們鼓勵(lì)青年教師承擔(dān)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)，不是因?yàn)樗麄冑Y歷淺，而是因?yàn)樗麄兊幕盍Α㈥?yáng)光、時(shí)代感，可以更容易走“近”學(xué)生，引領(lǐng)他們的成長(zhǎng)。當(dāng)然，不是說(shuō)教師只要“年輕”就可勝任大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，大學(xué)語(yǔ)文教師須有良好的人文素養(yǎng)——人文情感或人文情懷，擁有真誠(chéng)的情感并使之自然地流露而產(chǎn)生理想的情感教育效果。進(jìn)一步說(shuō)，大學(xué)語(yǔ)文教師的個(gè)人素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)大學(xué)語(yǔ)文之“大”——深厚的文化底蘊(yùn)、積極樂(lè)觀的人生態(tài)度、強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感、獨(dú)具特色的文字感悟等等都是一個(gè)大學(xué)語(yǔ)文教師必備的素養(yǎng)。同時(shí)，大學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)具備較高的教師職業(yè)技能素養(yǎng)——端莊大方、機(jī)智儒雅或自然灑脫的個(gè)人形象；清晰標(biāo)準(zhǔn)、張馳有度、精辟優(yōu)美的語(yǔ)言表達(dá)；遒勁有力、或清秀雋永的文字書(shū)寫(xiě)等等，由此“身教”所表現(xiàn)出來(lái)的“示范性”，無(wú)疑會(huì)向大學(xué)師范生傳遞“正能量”。

我們更希望有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)家、學(xué)者、資深教師擔(dān)負(fù)起大學(xué)語(yǔ)文教育的責(zé)任，與時(shí)代的旋律相協(xié)調(diào)，使自己葆有年輕的狀態(tài)，引領(lǐng)青年學(xué)生去創(chuàng)造高品質(zhì)的人生。據(jù)《中國(guó)教育報(bào)》（2004年5月14日第4版）載《《高等語(yǔ)文》期末調(diào)查報(bào)告》反映:北京師范大學(xué)為本科勵(lì)耘實(shí)驗(yàn)班2003級(jí)學(xué)生（文、理科）開(kāi)設(shè)了高等語(yǔ)文課程，學(xué)期末關(guān)于高等語(yǔ)文課的調(diào)查中“最大收獲”一項(xiàng)，有50%（其中理科生占65%，文科生占35%）的學(xué)生選填了“教師的風(fēng)采與信念”，學(xué)生認(rèn)為授課的五位優(yōu)秀教師具有深厚的學(xué)術(shù)功底，以他們豐富的學(xué)識(shí)站在較高的視點(diǎn)為學(xué)生剖析文學(xué)作品，以詼諧流暢的語(yǔ)言講解古人精妙的章句，透析深邃的思想，旁征博引，引導(dǎo)學(xué)生直面人生，處處展示出巨大的人格魅力。從各位教師身上，學(xué)生們還看到了作學(xué)問(wèn)的方法和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度?？梢?jiàn)教師人格魅力對(duì)學(xué)生的積極影響在一定程度上大于教材和課程本身。

理想的大學(xué)的語(yǔ)文課堂應(yīng)該是詩(shī)意的課堂、智慧的課堂、愜意的課堂。而這種課堂理想境界的創(chuàng)造主動(dòng)權(quán)掌握在大學(xué)語(yǔ)文教師的手中。因此，選配具有“示范性”的優(yōu)秀教師承擔(dān)大學(xué)的語(yǔ)文課程，亦是教學(xué)優(yōu)化的有效策略之一。

［1］徐中玉.大學(xué)語(yǔ)文:序言［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

［2］王先霈.大學(xué)語(yǔ)文:前言［M］.武漢：華中師范大學(xué)出版社，2010.

［3］楊建波.大學(xué)語(yǔ)文研究［M］.上海：上海人民出版社，2007.

［4］顧明遠(yuǎn).民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

［5］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海：上海教育出版社，2000.