對(duì)“教育科學(xué)”一詞的理解

曹 瑩

(華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海 200062)

德國(guó)古典哲學(xué)創(chuàng)始人康德(Immannel Kant)首次在其《康德論教育》中提出“教育的方法必須成為一種科學(xué)”[1]。他正是在試圖借助于理性的認(rèn)識(shí)來(lái)闡述教育內(nèi)在的原理，并以此為基礎(chǔ)，提出教育是“科學(xué)”這一思想。而素有“教育科學(xué)之父”之稱的赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)被西方學(xué)者稱為是使教育“科學(xué)化”的“第一人”。在他看來(lái)，“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說(shuō)明教育的目的;后者說(shuō)明教育的途徑、手段、與障礙。”[2]待到19世紀(jì)下半葉，在歐洲形成了以實(shí)證主義為主流的科學(xué)主義思潮，出現(xiàn)把自然科學(xué)的觀察、統(tǒng)計(jì)、歸納尤其是實(shí)驗(yàn)等方法運(yùn)用于人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的局面。毋庸置疑，這種思潮將教育學(xué)研究的方法推向了科學(xué)化，最為著名的要屬德國(guó)的梅伊曼(Meumann，E.)和拉伊(Lay，W.A.)等人為建立實(shí)驗(yàn)教育學(xué)而做出的不懈努力。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，被赫爾巴特視為“虔誠(chéng)的愿望”的心理學(xué)在美國(guó)得到空前的發(fā)展，便有了著稱于世的“教育科學(xué)運(yùn)動(dòng)”。例如，“兒童研究”運(yùn)動(dòng)，“教育測(cè)驗(yàn)”運(yùn)動(dòng)，其中美國(guó)學(xué)者愛(ài)德華·桑代克(Edward L·Thorndike)通過(guò)對(duì)教育科學(xué)研究方法的直接干預(yù)以及在此基礎(chǔ)上展開(kāi)教育實(shí)證研究而影響著西方教育科學(xué)思潮的發(fā)展。當(dāng)然，還有無(wú)數(shù)著名學(xué)者都曾致力于促使教育科學(xué)成為可能這一趨勢(shì)中。無(wú)疑，教育科學(xué)一直在向前發(fā)展，然而，對(duì)于“教育科學(xué)”這一短語(yǔ)的界定卻一直有著眾說(shuō)紛紜的理解。在法國(guó)G·米阿拉雷所著的《教育科學(xué)導(dǎo)論》一書(shū)中，開(kāi)篇就直指“教育科學(xué)”一詞的不確定性，時(shí)至今日，教育學(xué)術(shù)界對(duì)“教育科學(xué)”的理解也依舊存在諸多分歧。而確定的基本概念是教育理論體系堅(jiān)固的基石，“教育科學(xué)”一詞的概念的不確定性也就成為了教育科學(xué)繼續(xù)發(fā)展的絆腳石。因此，本文將繼續(xù)探討對(duì)“教育科學(xué)”一詞的理解，并表明筆者本人的相關(guān)看法與觀點(diǎn)，希望能撥開(kāi)幾縷云霧。

一、“科學(xué)”的定義

“科學(xué)”一詞的英文“science”來(lái)源于拉丁文“scientia”，意思就是知識(shí)。而現(xiàn)代意義上的“科學(xué)”早已不局限于僅指知識(shí)了，“科學(xué)”是不斷發(fā)展而非靜止的知識(shí)。在《劍橋國(guó)際英語(yǔ)詞典》中指出“科學(xué)是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的構(gòu)成以及所發(fā)生的行為的系統(tǒng)研究，包括采用實(shí)驗(yàn)、測(cè)量和理論的發(fā)展來(lái)陳述這些事件所產(chǎn)生的結(jié)果”，英文原句是“The systematic study of the structure and behavior of physical world，involving experimentation and measurement and the development of theories to describe the results of these activities”[3]2245。待“科學(xué)”一詞傳到中國(guó)來(lái)后，科學(xué)的含義也經(jīng)過(guò)了一系列的變化。在1979年版的《辭?！分校翱茖W(xué)”是指“關(guān)于自然、社會(huì)和思維的知識(shí)體系。它適應(yīng)人們生產(chǎn)斗爭(zhēng)和階級(jí)斗爭(zhēng)的需要而產(chǎn)生和發(fā)展，是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。每一門科學(xué)通常都只是研究客觀世界發(fā)展過(guò)程的某一個(gè)階段或某一種運(yùn)動(dòng)形式?！茖W(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對(duì)象所具有的特殊的矛盾性。因此，對(duì)于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一門科學(xué)的對(duì)象。’(《毛澤東選集》第1卷人民出版社1968年版第284頁(yè))科學(xué)可分自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)兩大類，哲學(xué)是二者的概括和總結(jié)。科學(xué)的任務(wù)是揭示事物發(fā)展的客觀規(guī)律，探求客觀真理，作為人們改造世界的指南”[4]。在1999年版的《中國(guó)百科大辭典》一書(shū)中，提及科學(xué)是“以概念、范疇、定理、定律組成的知識(shí)體系把握客體本質(zhì)及規(guī)律的過(guò)程和結(jié)果，人類精神活動(dòng)和社會(huì)意識(shí)形式之一。科學(xué)是關(guān)于客體規(guī)律性的知識(shí)體系，是用理論和邏輯的方式把握客體，推動(dòng)人們正確認(rèn)識(shí)主客體間的關(guān)系，是對(duì)客體的正確反映，以便指導(dǎo)人們成功地從事各種實(shí)踐活動(dòng)，更是在人類社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的，具有認(rèn)識(shí)上的、指導(dǎo)實(shí)踐上的、美學(xué)上的各種社會(huì)功能，它用具有客觀真理性的知識(shí)武裝人們，使人們?cè)诳陀^規(guī)律面前獲得自由”[5]。而在2009年版的《辭?！分?，談到“科學(xué)”是這樣一個(gè)概念，即“運(yùn)用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實(shí)世界各種現(xiàn)象的本職和規(guī)律的知識(shí)體系。社會(huì)意識(shí)形式之一?？茖W(xué)來(lái)源于實(shí)踐，服務(wù)于社會(huì)實(shí)踐”[6]。結(jié)合英文“science”的意思以及“科學(xué)”一詞在中國(guó)歷經(jīng)變化的含義，我們發(fā)現(xiàn)“科學(xué)”一詞的基本內(nèi)涵并不會(huì)隨著時(shí)間的變化而變化，那就是“科學(xué)”追求對(duì)客體的如實(shí)反映，是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，把握并揭示事物發(fā)展的客觀規(guī)律，形成系統(tǒng)而規(guī)范的體系，以此來(lái)指導(dǎo)人們從事各種實(shí)踐活動(dòng)。而教育科學(xué)當(dāng)然是針對(duì)教育情境下所發(fā)生的真實(shí)事件的概括和總結(jié)，并形成一定的教育規(guī)律，以便指導(dǎo)人們更好地從事教育工作。而這是最基本、最簡(jiǎn)單卻又是最核心的含義。在基本判定“科學(xué)”一詞的含義后，本文將談?wù)剬?duì)“教育科學(xué)”一詞的理解。

二、教育科學(xué)與教育學(xué)科

在“教育科學(xué)”與“教育學(xué)科”兩個(gè)短語(yǔ)中，一個(gè)是“科學(xué)”，一個(gè)是“學(xué)科”，雖然兩者只是顛倒了順序，可是其含義還是有相當(dāng)大的差別的。可是，筆者在閱讀相關(guān)材料的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)有不少的觀點(diǎn)有一種共同的傾向，那就是在教育科學(xué)與各門教育學(xué)科的總稱之間劃上等號(hào)。在中國(guó)大百科全書(shū)(教育卷)中提到，教育科學(xué)包含各門具體的教育學(xué)科，認(rèn)為它是研究教育規(guī)律的各門教育學(xué)科的總稱。[7]法國(guó)卡昂大學(xué)教育研究所所長(zhǎng)、聯(lián)合國(guó)教科文組織顧問(wèn)米亞拉萊(Gaston Mialaret)對(duì)法國(guó)教育科學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的研究之后，對(duì)“教育科學(xué)”下了一個(gè)“總的定義”:“教育科學(xué)是由若干新老學(xué)科構(gòu)成的，它們形成教育情境的種種因素;教育科學(xué)的任務(wù)就是分析這些因素在不同層次上相互作用所產(chǎn)生的全部辯證關(guān)系;這些新老學(xué)科使用的方法雖然有所不同，焦點(diǎn)卻是一致的，這就是前文所界定的廣義的‘教育’?！盵8]這里顯然是把教育科學(xué)看成是現(xiàn)有教育學(xué)科群之總稱。也有持這樣一種觀點(diǎn)的，即復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)是從歷史、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和政治的角度論述教育事實(shí)和情景的一些學(xué)科的總稱。此外，還有的認(rèn)為教育科學(xué)是教育學(xué)科科學(xué)化的產(chǎn)物，隨著教育科學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)科的傳統(tǒng)教育學(xué)體系必然為新的教育科學(xué)體系所取代，即教育科學(xué)等價(jià)于教育學(xué)科。

可是，“教育科學(xué)”決不僅僅就是各門學(xué)科之總稱，也決不僅僅就是各門教育學(xué)科的簡(jiǎn)單相加。當(dāng)然，這里涉及到一個(gè)問(wèn)題，那就是對(duì)于“學(xué)科”一詞的界定。中國(guó)學(xué)者張?jiān)妬喓屯鮽チ凇督逃茖W(xué)學(xué)初探》一書(shū)中，有對(duì)“學(xué)科”一詞作詳細(xì)地剖析，他們提到，學(xué)科一詞，從詞源學(xué)角度看，中文最早見(jiàn)于《新唐書(shū)》中《儒學(xué)傳序》，其本義為學(xué)問(wèn)的科目門類。而英文discipline源于拉丁文的動(dòng)詞discere(學(xué)習(xí))和由動(dòng)詞派生的名詞discipulus(學(xué)習(xí)者)?！秳驀?guó)際英語(yǔ)詞典》一書(shū)中提到“學(xué)科是一個(gè)特定領(lǐng)域的研究，特別是指大學(xué)或?qū)W院里的某一門課程”，英文原句為“A particular area of study，esp.a subject studied at a college of university”[3]689。那么，不難得知，學(xué)科的最初的概念正是與學(xué)習(xí)原則有著密切的聯(lián)系。此外，學(xué)科是從知識(shí)體系抽出來(lái)的、相對(duì)穩(wěn)定的一部分，它主要是為了學(xué)習(xí)而組織的。這一點(diǎn)同樣適用于教育類的學(xué)科。張?jiān)妬喓屯鮽チ^續(xù)談到“把教育學(xué)科看作是各種教育中‘新老學(xué)科’的集合，看作是各門教育學(xué)科的總陳，無(wú)疑混淆了學(xué)科與科學(xué)這兩個(gè)有很大差異的概念。學(xué)科簡(jiǎn)單相加不等于科學(xué)。學(xué)科是知識(shí)的分支，如果我們說(shuō)科學(xué)是知識(shí)的總和，即我們有意無(wú)意把科學(xué)看成某種靜態(tài)的、現(xiàn)成的和給定的東西”[9]。因此，教育科學(xué)不等于教育學(xué)科，也不是各種教育學(xué)科的簡(jiǎn)單相加。

三、教育科學(xué)屬于“實(shí)然”范疇

“實(shí)然”一詞是相對(duì)于“應(yīng)然”而言的，這兩個(gè)詞出自法學(xué)中兩個(gè)學(xué)術(shù)流派，即自然法學(xué)派和分析法學(xué)派。前者認(rèn)為正義是法追求的主張，是一種應(yīng)然法，比較理想;后者則主張法學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是國(guó)家制定和認(rèn)可、在實(shí)際生活中真實(shí)存在的法，制定具有一定實(shí)際效率的法律。并且應(yīng)然與實(shí)然的關(guān)系，也是西方哲學(xué)史上所爭(zhēng)論的理念與事實(shí)的關(guān)系，顯然，“應(yīng)然”即應(yīng)當(dāng)如何，“實(shí)然”即實(shí)際如何。在本文的開(kāi)始部分，就已經(jīng)對(duì)“科學(xué)”一詞進(jìn)行了分析，既然“科學(xué)”是對(duì)客體的如實(shí)反映，真實(shí)記錄，用來(lái)揭示事物發(fā)展的客觀規(guī)律。那么，科學(xué)所解釋的就是“是什么”問(wèn)題，揭示實(shí)際所發(fā)生的現(xiàn)象的本質(zhì)或規(guī)律，力求做到客觀上存在什么，就如實(shí)地描述什么，并進(jìn)行總結(jié)和歸納。那么，教育科學(xué)理所應(yīng)當(dāng)對(duì)教育情境下實(shí)際發(fā)生的事實(shí)進(jìn)行分析和概括，決不能以主觀的意志需要為轉(zhuǎn)移，是屬于“實(shí)然”的范疇，并不是做關(guān)于價(jià)值和規(guī)范的概念研究，而這是列入“應(yīng)然”范疇的。

然而，筆者發(fā)現(xiàn)一些相關(guān)教育領(lǐng)域里的概念、命題根本不屬于“實(shí)然”范疇，因此，也就不屬于“教育科學(xué)”的范疇。就拿“教育目的”這一概念來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)外著名教育家都曾表達(dá)過(guò)自己對(duì)教育目的的看法，比如:瑞士著名教育家裴斯泰洛齊認(rèn)為教育的目的“在于依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和自身各方面的能力，使其成為完善的人”[10]206。赫爾巴特則主張“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。道德普遍的被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的?！盵10]259前蘇聯(lián)教育家凱洛夫提出共產(chǎn)主義的教育的目的在于培養(yǎng)“共產(chǎn)主義社會(huì)的全面發(fā)展的積極建設(shè)者和蘇維埃國(guó)家的熟練的與勇敢的保衛(wèi)者”[11]。而我國(guó)的教育目的是眾所周知的培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人。以上這些教育目的其實(shí)是一種規(guī)定性的判斷，屬于“應(yīng)該怎樣做”。在彭正梅翻譯的德國(guó)學(xué)者沃夫?qū)げ剂袣J卡的《教育目的、教育手段和教育成功:教育科學(xué)體系引論》一書(shū)中明確指出:“規(guī)范的教育目的概念不僅涉及教育者想要獲得的東西，而且包含應(yīng)該獲得的東西，即指向應(yīng)該的要求或一種規(guī)范?！盵12]132接著此書(shū)還談到“……因此，這意味著設(shè)置教育目的并不是教育科學(xué)者的任務(wù)。”[12]139那么，我們的確有必要將教育領(lǐng)域里一些屬于“應(yīng)然”范疇的概念、命題與教育科學(xué)這一“實(shí)然”范疇進(jìn)行區(qū)別，不要混淆了科學(xué)與價(jià)值之間的差別，用價(jià)值研究代替了事實(shí)研究，這樣只會(huì)造成教育科學(xué)研究范圍的混亂。

四、教育科學(xué)與教師創(chuàng)新

本文前面提到“科學(xué)”是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)反映，是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與概括。順理成章，“教育科學(xué)”就是對(duì)教育情境下所發(fā)生的事件的如實(shí)描述，對(duì)其經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象概括。不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外教育界的學(xué)者名家會(huì)對(duì)古往今來(lái)的教育大家所創(chuàng)辦的實(shí)驗(yàn)學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)或者個(gè)人獨(dú)到的教育思想進(jìn)行分析、總結(jié)和歸納，并從中發(fā)現(xiàn)一些能運(yùn)用于實(shí)際生活的教育或教學(xué)規(guī)律。例如，杜威的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，裴斯泰洛齊在新莊開(kāi)辦的貧兒之家及其后來(lái)創(chuàng)辦的布格多夫小學(xué)，中國(guó)的晏陽(yáng)初先生在縣一級(jí)設(shè)立的鄉(xiāng)村建設(shè)育才院，洛克適用于家庭教育的紳士教育思想，盧梭對(duì)“愛(ài)彌爾”的教育等等。這些從事實(shí)中概括出來(lái)的結(jié)晶，的確值得我們?cè)谝院蟮膶?shí)際教育情境下進(jìn)行有揚(yáng)棄地運(yùn)用。此外，杜威在《教育科學(xué)的資源》一書(shū)中提及“……我們將來(lái)要防止這種浪費(fèi)，唯一的方法，是設(shè)法把天才教師直覺(jué)地進(jìn)行的工作，加以分析，以便從他們的工作中產(chǎn)生一些東西可以傳達(dá)給別人”[13]10，“有了科學(xué)，能使天才的經(jīng)驗(yàn)有共同的功效;有了科學(xué)，能使特殊能力的結(jié)果變?yōu)槠渌芯咳藛T工作裝備的一部分，而不致自生自滅”[13]11。足以可見(jiàn)，教育科學(xué)的確是需要對(duì)現(xiàn)實(shí)教育境況里所發(fā)生的事件進(jìn)行研究，從而給那些身處教育第一線的實(shí)際工作者以新思想、新原理、新方法。但是，這絕對(duì)不意味著那些在三尺講臺(tái)邊的教師就不需要自己有針對(duì)性的創(chuàng)造了，就可以盲目地將教育科學(xué)者所提供的教育經(jīng)驗(yàn)和方法不做任何改變的運(yùn)用?！敖逃茖W(xué)”絕對(duì)不只是教育科學(xué)研究工作者們的發(fā)明創(chuàng)造的專屬權(quán)利，身處教室里的教師一定要對(duì)教育科學(xué)工作者們發(fā)現(xiàn)的教育、教學(xué)規(guī)律與經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜃龅饺∑渚A、去其糟粕，同時(shí)再融入自身在實(shí)際情況中的獨(dú)特看法，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，成為教育科學(xué)工作者們新的研究素材，如此循環(huán)，才構(gòu)成真正的教育科學(xué)的一部分。畢竟，我們不能把這些從實(shí)際中總結(jié)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)與規(guī)律歸結(jié)為找到了一種萬(wàn)能的方法，不能將其夸大化，以為借助它能解決問(wèn)題。不允許把它們推廣到其有效運(yùn)用的界限之外去，不能違反了限度性和具體性原則。

具體的經(jīng)驗(yàn)往往都含有普遍性的、特殊性的、個(gè)人獨(dú)有的特征。具有普遍性的東西與從事不同領(lǐng)域的教育工作者，教各門學(xué)科的、又處于不同學(xué)生年齡組的所有教師都有聯(lián)系，正是因?yàn)檫@些普遍性的東西里含有最一般的教育、教學(xué)的普遍性原理，因此，它能運(yùn)用于不同工作條件下，這樣的經(jīng)驗(yàn)是能直接運(yùn)用于教育、教學(xué)工作的。而經(jīng)驗(yàn)中的特殊性因素是指對(duì)一定的領(lǐng)域、特定的年齡或某門學(xué)科來(lái)說(shuō)十分有效，而運(yùn)用于其他范圍就失去了效力。比如，洛克的紳士教育思想更多地適用于家庭個(gè)別教育的情境下，而不太適合于學(xué)校的班級(jí)授課制;C·H·雷先科娃的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于小學(xué)來(lái)說(shuō)特別適用。當(dāng)然，在這些經(jīng)驗(yàn)中必定還會(huì)包含有教師個(gè)人的獨(dú)一無(wú)二的特征，這樣的經(jīng)驗(yàn)被教育科學(xué)工作者總結(jié)出來(lái)后，是絕對(duì)需要其他教師在教育、教學(xué)中根據(jù)個(gè)人的實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整的，每個(gè)人的獨(dú)特性注定了這樣通過(guò)概括出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)亦或規(guī)律是不能完全適應(yīng)于每一個(gè)人的。當(dāng)然這種特殊的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)絕對(duì)不是要同教育科學(xué)對(duì)立起來(lái)，而是希冀教師注意在運(yùn)用教育科學(xué)工作者總結(jié)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)或規(guī)律的同時(shí)，運(yùn)用自己在特定教育環(huán)境下所爆發(fā)出來(lái)的創(chuàng)造力。同時(shí)，教育科學(xué)的一部分作用就在于針對(duì)這些及其特殊的個(gè)人教育、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分析并研究在什么樣的個(gè)人條件下，在什么樣的工作風(fēng)格里，能夠供其他人有揚(yáng)棄地利用。

結(jié)語(yǔ)

杜威曾在《教育科學(xué)的資源》一書(shū)中談到“有人把科學(xué)一詞只限于數(shù)學(xué)或可用嚴(yán)正的論證方法來(lái)決定精確結(jié)果的學(xué)科。按這種看法，連物理學(xué)和化學(xué)都不能說(shuō)是科學(xué)，生物的科學(xué)地位更可懷疑，而社會(huì)學(xué)和心理學(xué)，那就幾乎根本不能列為科學(xué)了。顯然，我們必須把科學(xué)的概念理解得寬一些。”[13]8一方面，杜威將“科學(xué)”的含義進(jìn)行拓寬是有助于人們重新認(rèn)識(shí)科學(xué)，以便重新丈量教育科學(xué);而另一方面，杜威所說(shuō)的這個(gè)“寬”具體指什么，具體拓寬到什么程度，我們并不得知，就連杜威本人也沒(méi)有給我們以明確的答案。然而，筆者想要指出的是我們把科學(xué)的含義去拓寬不是想讓科學(xué)變成一切客觀存在事物的雜糅體，也更不是為了能夠剛好容納下教育領(lǐng)域，使教育、教育學(xué)成為一門科學(xué)。因此，在本文中，筆者根據(jù)“科學(xué)”的定義，談及了對(duì)“教育科學(xué)”一詞的理解，認(rèn)為教育科學(xué)不是教育學(xué)科的簡(jiǎn)單相加，不是一種價(jià)值取向或規(guī)定性的判定，也更不只是教育科學(xué)工作者創(chuàng)新的專利;而是與教育學(xué)科的總和有區(qū)別的，是一種對(duì)教育、教學(xué)情境下所發(fā)生的事件的如實(shí)反映，并總結(jié)其經(jīng)驗(yàn)、揭示其規(guī)律，更是需要身處教育、教學(xué)情境里的教師根據(jù)自身獨(dú)有的特質(zhì)、特定的場(chǎng)所以及特定的對(duì)象來(lái)進(jìn)行有效地創(chuàng)新，以此成為教育科學(xué)工作者新的研究素材。盡管在本文中依舊不能找到“教育科學(xué)是什么”這樣一個(gè)十分明確的定義，但是至少筆者致力于將一些不屬于教育科學(xué)范疇的研究對(duì)象，對(duì)教育科學(xué)概念的不正確理解進(jìn)行排除，以便更好地理解“教育科學(xué)”。倘若我們對(duì)“教育科學(xué)”一詞的理解仍不能有個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，那么“教育科學(xué)”也就注定了其發(fā)展前景的道路是坎坷的，這也再次說(shuō)明弄清對(duì)“教育科學(xué)”一詞理解的重要性。

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