思想政治課討論教學(xué)：如何走出話(huà)語(yǔ)權(quán)威和聽(tīng)其自流

李建立

(平頂山學(xué)院，河南 平頂山 467002)

一、問(wèn)題提出

從對(duì)話(huà)理論的視閾來(lái)看，我們可以依照政治課程大綱頒布為分水嶺。人們對(duì)思想政治課討論教學(xué)中師生的地位和角色存在著三種混淆取向：第一種是認(rèn)為教師是討論教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生是被動(dòng)接受的客體；第二種是教師占據(jù)討論教學(xué)的壟斷地位，以絕對(duì)的話(huà)語(yǔ)權(quán)力輻射課堂；第三種是教師失去引導(dǎo)作用，放任學(xué)生與知識(shí)文本的交流，聽(tīng)其自便。

我國(guó)的教育界進(jìn)行了大量的努力，也進(jìn)行了不斷的教改，但是討論教學(xué)依然是“緊收就一潭死水，放開(kāi)是一團(tuán)亂麻”的局面。思想政治課討論教學(xué)仍在教師話(huà)語(yǔ)權(quán)力和對(duì)學(xué)生的聽(tīng)其自流之間“蕩來(lái)蕩去”。那么，是什么在影響著討論教學(xué)師生有效的對(duì)話(huà)的構(gòu)成呢？問(wèn)題出在哪里？筆者認(rèn)為，在于教師在課堂上選用的政治課程知識(shí)的生成?！爸R(shí)不是固定不變的，‘知識(shí)’并不是一種‘靜止的實(shí)體’或某種‘外在的’、‘獨(dú)立于知者的’東西，而是一項(xiàng)‘社會(huì)發(fā)明’?！笨梢?jiàn)，課程知識(shí)不是靜態(tài)的，正是由于課程知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、歷史建構(gòu)的，所以在一定程度上決定著討論教學(xué)的對(duì)話(huà)表現(xiàn)形式也應(yīng)該不斷發(fā)生變化。教師話(huà)語(yǔ)權(quán)力輻射下的對(duì)話(huà)、聽(tīng)其自流的對(duì)話(huà)，都是無(wú)效形式的對(duì)話(huà)。

二、話(huà)語(yǔ)權(quán)力與聽(tīng)其自流

政治課程新大綱頒布以前，就思想政治課程知識(shí)的文本呈現(xiàn)樣式而言，傳統(tǒng)課程范式中的知識(shí)主要被作為一種客觀“事實(shí)”的領(lǐng)域而對(duì)待。也就是說(shuō)，知識(shí)是“客觀的”，因?yàn)樗峭庠谟趥€(gè)體或強(qiáng)加于個(gè)體的。這樣，知識(shí)是脫離了人的意義和交往主體的交流過(guò)程。知識(shí)不再被視為一種可探詢(xún)、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。知識(shí)從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過(guò)程中被剔除了。其實(shí)，它依然是一種“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”“文化霸權(quán)”給予的東西。課程知識(shí)受外在權(quán)力、政治意識(shí)所控制是不言而喻的，一些知識(shí)是理性的、記憶性的、瑣碎的，當(dāng)學(xué)生對(duì)這些知識(shí)表示排斥和不接受的時(shí)候，理所當(dāng)然，這樣的知識(shí)導(dǎo)致討論課上政治教師勢(shì)必需要強(qiáng)力灌輸給學(xué)生以特定的分析和特定的結(jié)論。

于是，教師就會(huì)替代學(xué)生進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，以主導(dǎo)話(huà)語(yǔ)權(quán)力、話(huà)語(yǔ)權(quán)威輻射課堂，占據(jù)話(huà)語(yǔ)至高地位，這樣，話(huà)語(yǔ)霸權(quán)就出現(xiàn)了。如教“愛(ài)國(guó)主義的思想”，一些教師是邊板書(shū)邊下結(jié)論：左邊板書(shū)黃繼光堵槍眼，右邊下結(jié)論這是奮不顧身、大無(wú)畏英雄氣概，然后總結(jié)他是英雄的典范，是我們學(xué)習(xí)的榜樣。

“話(huà)語(yǔ)始終是與權(quán)力以及權(quán)力運(yùn)作交織在一起的，社會(huì)性的和政治性的權(quán)力總是通過(guò)話(huà)語(yǔ)去運(yùn)作。在任何社會(huì)中，話(huà)語(yǔ)的產(chǎn)生既是被控制的、受選擇的，又是根據(jù)一些秩序而被再分配的?！备？抡J(rèn)識(shí)到話(huà)語(yǔ)不僅與政治、文化、經(jīng)濟(jì)社會(huì)機(jī)構(gòu)等方面有聯(lián)系，而且話(huà)語(yǔ)還與說(shuō)話(huà)的場(chǎng)合、說(shuō)話(huà)人的身份、說(shuō)話(huà)人的地位等方面有著直接的聯(lián)系。教師的先行結(jié)論和話(huà)語(yǔ)權(quán)力存在，以及缺乏歷史事件的具體背景分析，使得話(huà)語(yǔ)權(quán)力和課程知識(shí)聯(lián)合在一起、知識(shí)和權(quán)力結(jié)合在一起，在課堂上獲得了絕對(duì)的權(quán)威，獲得了至上的合理性，從而在討論教學(xué)中師生不可能開(kāi)展互動(dòng)式、情感式的“課堂對(duì)話(huà)”“課堂交流”。這樣，思想政治課的討論教學(xué)變成了理性的知識(shí)傳授和考核，變成了“一篇材料加五道左右的練習(xí)題”，變成了學(xué)生背誦和記憶的訓(xùn)練，變成了固定的記憶模式。

那么，思想政治課程討論教學(xué)究竟要教什么和學(xué)什么？討論教學(xué)與課堂教學(xué)有所不同，討論教學(xué)依靠什么？筆者認(rèn)為，一方面，應(yīng)該依靠一定的方式，依靠一定的交流理論和一定的交流工具，因?yàn)橛惺裁礃拥慕涣骼碚摵徒涣鞴ぞ?，就?huì)有什么樣的水平交流；另一方面，學(xué)生也應(yīng)該主動(dòng)地參與到討論教學(xué)活動(dòng)中去，主動(dòng)地提出問(wèn)題，尋找解決問(wèn)題的策略與方法?？梢?jiàn)，在理性記憶的訓(xùn)練中，由于缺乏具有相對(duì)獨(dú)立的、聯(lián)系生活緊密的政治課程知識(shí)，難以引起學(xué)生的興趣，討論課上教師的“獨(dú)奏”“獨(dú)唱”、學(xué)生的無(wú)語(yǔ)以及教師自導(dǎo)自演也就出現(xiàn)了。

如教師教“民族精神”，在講到“愚公移山”“精衛(wèi)填?！钡墓适聻槭裁从行W(xué)生說(shuō)愚公沒(méi)有環(huán)保意識(shí)？還有些學(xué)生說(shuō)愚公沒(méi)有靈活的頭腦，怎么不會(huì)采取其他方法呢？有的學(xué)生說(shuō)精衛(wèi)會(huì)把大海填平？完全流于形式上的熱熱鬧鬧，課堂出現(xiàn)這些情況，勢(shì)必與教師的文化背景和解讀文本的能力有關(guān)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響下，難以看到文本的深刻內(nèi)涵，難以看到本文故事的真正本質(zhì)，中華民族之所以在五千年的歷史進(jìn)程中歷經(jīng)挫折而不屈，屢遭坎坷而不氣妥，靠的就是這樣一種自強(qiáng)不息的中華民族精神，自強(qiáng)不息是中華民族生生不息的力量源泉。如果教師認(rèn)識(shí)不到這些方面，認(rèn)識(shí)不到中華民族精神的深刻內(nèi)涵，把精力放在文本的次要信息方面，就會(huì)脫離文本，也會(huì)適得其反。

如果一味地讓學(xué)生全部自由地說(shuō)、任意地說(shuō)，而教師缺乏有效的介入和引導(dǎo)，與其說(shuō)是尊重學(xué)生討論的主體地位，是貫徹上級(jí)尊重學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)精神，不如說(shuō)是教師的頭腦中沒(méi)有文本內(nèi)涵的知識(shí)，沒(méi)有與文本本質(zhì)的交流，突然間變得無(wú)語(yǔ)了，這樣，教師只能是不作為聽(tīng)其自流了。

三、雙向主體互動(dòng)式教學(xué)模式

思想政治課討論教學(xué)討論屬于學(xué)生信息吸收的過(guò)程，是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和認(rèn)識(shí)社會(huì)的重要途徑。在這個(gè)過(guò)程中，一方面應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題；另一方面，教師應(yīng)營(yíng)造和諧的氛圍，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到討論教學(xué)中去，實(shí)現(xiàn)雙向主體互動(dòng)式教學(xué)模式。

1.思政教師應(yīng)由“話(huà)語(yǔ)權(quán)力主導(dǎo)”向“互動(dòng)式”教學(xué)理念轉(zhuǎn)變

在討論教學(xué)中，思政教師改變?cè)捳Z(yǔ)權(quán)力的課堂主導(dǎo)，時(shí)刻注意學(xué)生的變化情況，多采取討論式、交流式的方法，以解決學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題為切入點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的興趣，以情感人，注重師生的互動(dòng)，在潛移默化中灌輸信仰理論。正如鄧小平所說(shuō)：“馬克思主義不是教條，而是行動(dòng)的指南。它要求人民根據(jù)它的基本原則和基本方法，不斷結(jié)合變化著實(shí)際，探索解決新問(wèn)題的答案，從而發(fā)展馬克思理論本身?！?/p>

同時(shí)，結(jié)合討論教學(xué)的事例，教師多組織學(xué)生參加一些結(jié)合事例的活動(dòng)，讓活動(dòng)成為學(xué)生成長(zhǎng)的精神背景，讓學(xué)生從活生生的勞動(dòng)中，把已有的知識(shí)與教師以及代表社會(huì)主流意識(shí)的課程專(zhuān)家進(jìn)行“整合”，從而產(chǎn)生生活思想的火花，形成符合社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)的生命活動(dòng)。

2.師生情與心的互動(dòng)交流場(chǎng)景的控制和創(chuàng)設(shè)

在英語(yǔ)中，控制（Control）一詞除有控制之義外，還有維持、管理、支配、指揮的含義。討論教學(xué)中的這種控制，也應(yīng)該具有相當(dāng)豐富的內(nèi)涵以及多種途徑。教師的控制應(yīng)收放有度，“一放就亂，一管就死”決不是政治討論教學(xué)藝術(shù)的原本的內(nèi)涵。我們應(yīng)該把課堂的教學(xué)和引導(dǎo)作為一種有效的手段，還給師生以更多的自由。

情與心交流情感體驗(yàn)、互動(dòng)活動(dòng)體驗(yàn)是自由的、無(wú)形的，教師應(yīng)如何對(duì)其進(jìn)行控制呢？文本對(duì)話(huà)、師生對(duì)話(huà)、學(xué)生和文本對(duì)話(huà)應(yīng)該是一種有效的手段。這就需要師生關(guān)系從人格上、心靈上做到平等。教師在課堂上不僅只作為一個(gè)教師，而且更應(yīng)作為一個(gè)朋友與學(xué)生進(jìn)行交流，這樣學(xué)生才可能敞開(kāi)自己的心扉，教師才能走進(jìn)學(xué)生的心靈和內(nèi)心世界。如果教師擺出一副居高臨下的架式，搬出一副知識(shí)的權(quán)威，違背互動(dòng)交流的教育教學(xué)原則，討論課堂教學(xué)的氣氛就會(huì)你講我聽(tīng)、機(jī)械被動(dòng)。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，既不能用權(quán)威的眼光來(lái)看待學(xué)生，也不能用話(huà)語(yǔ)的權(quán)力去征服學(xué)生，又要以“合格的”人的內(nèi)在威信與深刻情感有力地去塑學(xué)生，那么就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)二律背反。

3.討論課程知識(shí)的建構(gòu)和闡述

按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是教師依靠課程知識(shí)向?qū)W生傳遞信息，而且更是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)雙向相互作用的過(guò)程，不斷地反復(fù)和加深，以此提高和豐富自己的信息量。

在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是通過(guò)與外界事物的交互作用來(lái)獲得信息的，通過(guò)與文本知識(shí)、與同學(xué)、與教師的相互作用來(lái)取得知識(shí)的。教師人格、文本知識(shí)、氣氛、交流工具、活動(dòng)方式等方面影響著學(xué)生信息量的獲取。

根據(jù)上述觀點(diǎn)，首先，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的政治課程討論內(nèi)容，靈活組織，進(jìn)行多變的討論方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。如在個(gè)人討論和集體活動(dòng)相結(jié)合的交流過(guò)程中，師生進(jìn)行平等的交流及知識(shí)意義的建構(gòu)。其次，進(jìn)行課程知識(shí)的建構(gòu)，課程知識(shí)內(nèi)容和體系的更新和建構(gòu)，需要使得傳統(tǒng)的內(nèi)容獲得新的含義，需要通過(guò)分析和綜合等方法，吸收新的研究成果。這樣，學(xué)生在與文本對(duì)話(huà)的時(shí)候，才能找到文本的深刻內(nèi)涵，才能用成熟的現(xiàn)代概念代替?zhèn)鹘y(tǒng)概念。最后，就討論課程知識(shí)的選擇過(guò)程而言，選擇知識(shí)、整理知識(shí)的過(guò)程也是一種課程知識(shí)的生成過(guò)程。如何選擇，選擇什么樣的課程知識(shí)，除了考慮學(xué)生身心發(fā)展、知識(shí)間的內(nèi)在邏輯、生活實(shí)際以外，還必須考慮經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、校園環(huán)境等因素。

[1]戴維·布萊克萊吉，巴里·亨特.當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)流派：對(duì)教育的社會(huì)學(xué)解釋[M].北京:春秋出版社，1989:313.

[2]麥克．F．D.揚(yáng).知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.