歐美理工科高校人才培養(yǎng)模式的特點(diǎn)及啟示——以社會質(zhì)量理論為視角

郭 強(qiáng)，盛 利

（南京郵電大學(xué) 校長辦公室，江蘇 南京 210046）

歐美理工科高校人才培養(yǎng)模式的特點(diǎn)及啟示
——以社會質(zhì)量理論為視角

郭 強(qiáng)，盛 利

（南京郵電大學(xué) 校長辦公室，江蘇 南京 210046）

社會質(zhì)量理論以“社會和諧共生”為核心理念。按照這一理論，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量取決于學(xué)校保障、學(xué)校融入、學(xué)校參與和學(xué)校增能4個方面。在理工科人才培養(yǎng)上，歐美高校大多具有特色鮮明的培養(yǎng)理念與培養(yǎng)方案，擁有綜合的協(xié)調(diào)管理機(jī)構(gòu)和充足的專業(yè)教師，都重視本科生參加科研，重視學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，重視校企合作教育，重視在專業(yè)課程教學(xué)中潛移默化地進(jìn)行價(jià)值觀教育，從而充分保證了辦學(xué)質(zhì)量，值得我國高校學(xué)習(xí)和借鑒。

社會質(zhì)量理論；人才培養(yǎng)；學(xué)校質(zhì)量

一、社會質(zhì)量理論及其與高校人才培養(yǎng)工作的關(guān)系

社會質(zhì)量理論近年來已較為廣泛地應(yīng)用于人文社會科學(xué)領(lǐng)域，這一嶄新研究視角和范式的探討也漸趨活躍。

(一) 社會質(zhì)量理論的內(nèi)涵

1997年6月，一千多位歐洲社會科學(xué)家齊聚荷蘭首都阿姆斯特丹，共同簽署發(fā)表了《阿姆斯特丹社會質(zhì)量宣言》（The Amsterdam Declaration On Social Quality of Europe）。該宣言指出：“我們不希望在歐洲城市中看到不斷增加的乞丐、流浪漢和無家可歸者。我們希望歐洲社會是一個經(jīng)濟(jì)上獲得成功的社會，并且也希望通過提升社會公正和社會參與，使歐洲各國成為具有高度社會質(zhì)量的社會”[1]。此后，學(xué)者們以此為契機(jī)開展了相關(guān)的學(xué)術(shù)研究，逐漸建立了一個嶄新的社會科學(xué)理論——社會質(zhì)量理論。

社會質(zhì)量理論以“社會和諧共生”為核心理念。據(jù)此，“社會質(zhì)量”這一概念可以被定義為“公民在那些能夠提升人們的福利狀況和個人潛能的環(huán)境條件下參與社會經(jīng)濟(jì)生活的程度”[1]。從這一定義中我們不難發(fā)現(xiàn)，社會質(zhì)量理論倡導(dǎo)建立一種以平等、民主、互助、和諧和深度融合為核心價(jià)值理念的社會關(guān)系。正是由于社會質(zhì)量理論作為一個嶄新的研究范式可以為人文社會科學(xué)領(lǐng)域的眾多政策分析提供理論依據(jù)，近年來社會質(zhì)量理論已開始在一些社會科學(xué)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。

(二) 社會質(zhì)量理論與高校人才培養(yǎng)工作的關(guān)系

作為人文社會科學(xué)領(lǐng)域一種新的研究范式和方法論，社會質(zhì)量理論為新時期的高校人才培養(yǎng)工作提供了一個全新的視角。從社會質(zhì)量理論的基本內(nèi)涵來看，要達(dá)到高水平的社會質(zhì)量，必須同時具備社會保障、社會融入、社會整合與社會增能4個基本條件[2]。據(jù)此，我們可以推導(dǎo)出“學(xué)校質(zhì)量”與“社會質(zhì)量”之間的演繹關(guān)系，并得出學(xué)校質(zhì)量的概念：學(xué)校質(zhì)量是指學(xué)生在充分享受良好教育和個體素養(yǎng)得到提升的條件下，自身權(quán)益得到維護(hù)并且能夠參與學(xué)校建設(shè)和發(fā)展的實(shí)際狀況。也就是說，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量直接取決于學(xué)校保障、學(xué)校融入、學(xué)校參與和學(xué)校增能這4個方面的基本狀況，而高校人才培養(yǎng)工作從具體落實(shí)的角度上來說，也恰恰體現(xiàn)在這4個方面。由此，我們找到了社會質(zhì)量理論與高校人才培養(yǎng)工作之間的契入點(diǎn)和銜接點(diǎn)。

深入分析來看，學(xué)校質(zhì)量4個維度的內(nèi)涵可以表述為：(1) 學(xué)校保障作為學(xué)校質(zhì)量的最基礎(chǔ)要素，指教育培養(yǎng)大學(xué)生所需的基本學(xué)習(xí)功能保障及相關(guān)制度保障，包括基本教學(xué)保障、人才培養(yǎng)方案實(shí)施保障、人才培養(yǎng)平臺建設(shè)保障、后勤保障、學(xué)生權(quán)益保障等。對這些因素的評價(jià)，人們往往通過人均占有資源數(shù)、師資水平、師生比例以及學(xué)生申述的接辦率等指標(biāo)予以考察。(2) 學(xué)校融入是大學(xué)生社會融入的基礎(chǔ)和鋪墊，關(guān)系到大學(xué)生人際交往能力的培育和發(fā)展，在宏觀上間接反映了大學(xué)的校園文化和人文氣息，在微觀上直接表現(xiàn)為大學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)生活環(huán)境的融入度和歸屬感。通過教師教學(xué)水平、學(xué)生群體關(guān)系狀況、師生關(guān)系狀況等方面的滿意度調(diào)查，可以清楚反映學(xué)校融入的真實(shí)情況。(3) 學(xué)校參與的關(guān)鍵是大學(xué)生參與高校的管理和建設(shè)發(fā)展，通過高校信息公開情況，學(xué)生權(quán)益的申述及維護(hù)狀況，大學(xué)生參與高校管理和建設(shè)發(fā)展的意愿、渠道、機(jī)會、積極性和參與度，可以反映高?！皩W(xué)校參與”的水平。(4) 學(xué)校增能的關(guān)鍵是大學(xué)應(yīng)像“加油站”一樣能為學(xué)生補(bǔ)充“能量”。如何培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人，是在這個維度上需要我們深入探討的問題。從社交能力、專業(yè)知識，到思想品行、人文素養(yǎng)，高校人才培養(yǎng)工作需要順應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的變化，培養(yǎng)的人才應(yīng)符合社會的要求。整體上看，這4個維度之間是遞進(jìn)關(guān)系，前一個維度是后一個維度的基礎(chǔ)。

二、歐美高校理工科人才培養(yǎng)模式的特點(diǎn)

這里，基于對社會質(zhì)量理論的認(rèn)識，我們以學(xué)校質(zhì)量的4個緯度為著眼點(diǎn)，剖析歐美理工科高校人才培養(yǎng)模式的特點(diǎn)。

(一) 具有特色鮮明的培養(yǎng)理念與培養(yǎng)方案

高校人才培養(yǎng)方案是教育教學(xué)理念的細(xì)化和具體化，任何一所立志人才培養(yǎng)的高校都必須擁有一系列具有較強(qiáng)可行性、科學(xué)性、針對性且特色鮮明的人才培養(yǎng)方案。

2007年，在美國工程界享有盛譽(yù)的戈登基金會（Gordon Foundation）為麻省理工學(xué)院注資2 000萬美元，在麻省理工學(xué)院工學(xué)院實(shí)施了“戈登?麻省理工學(xué)院工程領(lǐng)袖計(jì)劃”。這是一個本科生課程系統(tǒng)改革計(jì)劃，目的在于將學(xué)生培養(yǎng)成為工程界的領(lǐng)袖。該計(jì)劃強(qiáng)調(diào)實(shí)踐環(huán)節(jié)，重在培養(yǎng)大學(xué)生在工程思維、實(shí)驗(yàn)操作、個人態(tài)度、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、設(shè)計(jì)構(gòu)思等方面的綜合能力[3]。與此有所不同的是，美國密歇根理工大學(xué)則根據(jù)自身情況，辦學(xué)之初就明確了“技術(shù)型、應(yīng)用型”人才培養(yǎng)定位，并細(xì)化了教育目標(biāo)。從以麻省理工學(xué)院為代表的“工程領(lǐng)袖”人才培養(yǎng)計(jì)劃，到以密歇根理工大學(xué)為代表的“技術(shù)型、應(yīng)用型”人才培養(yǎng)計(jì)劃，不難看出這些美國高校都能夠在教育“大市場”清晰、明確地定位自己的培養(yǎng)目標(biāo)。人才培養(yǎng)定位的不同決定了專業(yè)設(shè)置與課程體系的差異，美國高校都設(shè)置了符合自身特點(diǎn)的專業(yè)并構(gòu)建了相應(yīng)的課程體系。

(二) 實(shí)施本科生參加科研的教學(xué)計(jì)劃

2001年，美國卡耐基基金教學(xué)促進(jìn)委員會一項(xiàng)針對美國部分理工科大學(xué)的調(diào)查表明，這些高校提高本科教育的主要手段是執(zhí)行本科生科研計(jì)劃。當(dāng)前，本科生科研已經(jīng)成為大多數(shù)美國大學(xué)課程體系中的一個主要組成部分。

為保障本科生科研活動的質(zhì)量和成效，自1969年麻省理工學(xué)院第一次實(shí)施本科生科研項(xiàng)目計(jì)劃，經(jīng)過40多年的發(fā)展，美國高校普遍形成了比較規(guī)范和完善的本科生科研制度。這項(xiàng)制度涉及專門服務(wù)性組織機(jī)構(gòu)的設(shè)置、科研交流平臺的建設(shè)、經(jīng)費(fèi)來源的保障、獎評制度的建立，以及實(shí)施多樣化、系列化的科研活動和培訓(xùn)計(jì)劃[4]。以麻省理工學(xué)院為例，本科生研究機(jī)會計(jì)劃（UROP）已施行了 43年，平均每年有75%的學(xué)生、50%的教授參加該項(xiàng)計(jì)劃，這已成為麻省理工學(xué)院獨(dú)具特色的理工科學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)模式。在該計(jì)劃中，每個實(shí)驗(yàn)室都有具體負(fù)責(zé)課題研究要求的講解、科研過程的咨詢、可行性報(bào)告撰寫的指導(dǎo)等方面工作的專職指導(dǎo)教授。UROP采用學(xué)工結(jié)合的技能培養(yǎng)模式，即學(xué)生參加科研是邊學(xué)習(xí)邊工作。

(三) 重視學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)

美國理工科高校主要實(shí)行的是CBE教學(xué)模式，其特點(diǎn)是：(1) 以職業(yè)能力作為進(jìn)行教育的基礎(chǔ)、培養(yǎng)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以通過職業(yè)分析確定的綜合能力因素作為確定學(xué)習(xí)科目的參考；(2) 以能力提高而不是以知識體系的掌握為教學(xué)目的；(3) 著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我評價(jià)；(4) 教學(xué)上靈活多樣，管理上嚴(yán)格科學(xué)。從中不難發(fā)現(xiàn)，美國高校理工科人才培養(yǎng)的主線和落腳點(diǎn)是職業(yè)能力的塑造，以更具體、務(wù)實(shí)、高效的路徑實(shí)現(xiàn)理工科應(yīng)用型人才的培養(yǎng)[5]。

(四) 重視校企合作教育

美國的校企合作教育最早于1906年出現(xiàn)在辛辛那提大學(xué)工程學(xué)院。校企合作教育，是指高校與企業(yè)合作，對工科專業(yè)學(xué)生實(shí)施“工學(xué)交替”的培養(yǎng)模式。這種模式與中國大學(xué)生學(xué)業(yè)末段的短期實(shí)習(xí)有很大不同。美國的合作教育有著具體嚴(yán)格的規(guī)定，其核心要點(diǎn)有三：一是理論學(xué)習(xí)和工作實(shí)踐交替進(jìn)行，學(xué)生先進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，然后參加實(shí)踐，再回到學(xué)校進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，這個過程將反復(fù)進(jìn)行，但學(xué)業(yè)的最后階段一定是理論學(xué)習(xí)；二是各高校規(guī)范設(shè)立專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)合作項(xiàng)目運(yùn)行，并配備經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師；三是合作實(shí)踐過程中學(xué)生完全是帶薪全職工作[6]。不可否認(rèn)，美國校企合作教育有效開展的根本保障在于宏觀教育體制的健全。為保障合作項(xiàng)目的監(jiān)督和管理，美國專門在國家層面上成立了由大學(xué)校長、行業(yè)負(fù)責(zé)人和政府部門及勞動者代表等組成的合作教育委員會，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)全美所有院校的合作教育管理工作[7]。

(五) 潛移默化地進(jìn)行價(jià)值觀教育

英國高校的大學(xué)生價(jià)值觀教育主要體現(xiàn)在以下 4個方面：(1) 專業(yè)課程方面。英國高校專業(yè)課程的教學(xué)都會根據(jù)課程特點(diǎn)滲透社會主流價(jià)值觀，以潛移默化的方式對學(xué)生進(jìn)行主流價(jià)值觀教育。(2) 導(dǎo)師指導(dǎo)方面。本科生導(dǎo)師制是英國高等教育的一個特色，它是一種以導(dǎo)師的個別指導(dǎo)和教學(xué)為特點(diǎn)的教育制度，不但有效保證了大學(xué)本科教育的質(zhì)量，還充分體現(xiàn)了英國以紳士文化為基礎(chǔ)的人文主義教學(xué)理念。導(dǎo)師指導(dǎo)的范圍不但包括學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和生活，還包括對學(xué)生思想和價(jià)值觀方面的引導(dǎo)及教育，尤其注重培養(yǎng)學(xué)生的理性精神和獨(dú)立人格。(3) 宗教教育方面。英國高校對宗教教育是相當(dāng)重視的，許多大學(xué)還專門設(shè)置了向全體學(xué)生開放的祈禱室等宗教設(shè)施，并特別注重宗教活動對學(xué)生思想和心靈的影響。例如，英國的格拉斯哥大學(xué)在學(xué)校圖書館等場所建立了各教派公用或?qū)Ｓ玫慕烫煤妥诮袒顒邮遥瑸閷W(xué)生提供宗教建議和指導(dǎo)。

(六) 擁有綜合的協(xié)調(diào)管理機(jī)構(gòu)和充足的專業(yè)教師

無論是英國的以產(chǎn)學(xué)研合作著稱的“三明治”課程模式，還是美國的校企合作人才培養(yǎng)模式，都需要從學(xué)校到教育主管部門、從國家到教師個體各個層面的體系建構(gòu)。在宏觀上，一些歐美國家及其教育行業(yè)組織在戰(zhàn)略上十分重視這一工作，如美國建立了國家合作教育委員會等。就高校自身而言，很多歐美高校都專門成立了相關(guān)機(jī)構(gòu)。例如，以培養(yǎng)理工科人才而聞名的美國加州大學(xué)伯克利分校于1997年就成立了本科生研究辦公室，對本科生科研學(xué)術(shù)活動進(jìn)行組織并提供相應(yīng)服務(wù)，為本科生創(chuàng)造多種多樣的科研機(jī)會[8]。

德國慕尼黑工業(yè)大學(xué)2011年約有教職員工8 500人，在校學(xué)生約2.6萬人，生師比約為3:1。根據(jù)中國教育部網(wǎng)站提供的數(shù)據(jù)，2011年全國高校各類在校生總數(shù)為 2 900萬余人，教職工總數(shù)為223萬余人，從而可計(jì)算出全國高校的平均生師比約為 13:1。即使是中國資源最優(yōu)的高校之一清華大學(xué)，同期的生師比也在5:1左右。

三、社會質(zhì)量理論視角下歐美高校理工科人才培養(yǎng)模式的啟示

學(xué)校保障的核心，在于高校應(yīng)竭盡所能為學(xué)生成長成才提供條件。具體講，高校應(yīng)建立健全基本教學(xué)保障、教學(xué)輔助資源保障、人才培養(yǎng)方案實(shí)施保障和人才培養(yǎng)平臺建設(shè)機(jī)制；應(yīng)注重師資水平的提高，加大人才引進(jìn)力度，不斷充實(shí)師資隊(duì)伍；應(yīng)根據(jù)理工類人才實(shí)用性、實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，重視完善學(xué)生專業(yè)技能訓(xùn)練所需的軟硬件設(shè)施。目前國內(nèi)高校的科研平臺基本服務(wù)于教師和專業(yè)科研人員，忽視了科研平臺的育人功能，這一現(xiàn)狀應(yīng)逐步得到改變。

就理工科高校而言，學(xué)校融入的直接體現(xiàn)就是大學(xué)生充分感受科研氛圍的熏陶，并融入學(xué)校各層次的科研活動中，進(jìn)而對學(xué)校及教師產(chǎn)生理解與信任。從麻省理工學(xué)院的“工程領(lǐng)袖”培養(yǎng)目標(biāo)定位、牛津大學(xué)的“全球健康的領(lǐng)導(dǎo)者”塑造理念，到密歇根理工大學(xué)的“技術(shù)型、應(yīng)用型”人才培養(yǎng)定位，均能給大學(xué)生以精神層面的感召，而通過進(jìn)一步實(shí)施科學(xué)化的人才培養(yǎng)方案，必然獲得學(xué)生的認(rèn)同。此外，歐美高校在學(xué)校人文環(huán)境塑造和人性化配套服務(wù)上更勝一籌，自然能夠提高學(xué)生的滿意度。

理工科大學(xué)生的“增能”根本上體現(xiàn)為掌握專業(yè)知識和具備專業(yè)技能。因此，無論是我國高校的“知識導(dǎo)向型”教育模式，還是歐美高校的“職業(yè)導(dǎo)向型”培養(yǎng)模式，最終使學(xué)生獲得技能上的提高并能適應(yīng)社會發(fā)展要求才是根本所在?；仡櫄W美理工科高校人才培養(yǎng)的各種模式和路徑，不難發(fā)現(xiàn)各具特色的培養(yǎng)案例中均有這樣的共同點(diǎn)：以自身定位為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)模式各具特色且實(shí)用性強(qiáng)。由此可見，學(xué)校增能中的“能”要因人而異、因校而異。理工科高校應(yīng)在自身綜合實(shí)力和科研能力的基礎(chǔ)上，有取有舍，揚(yáng)長避短，準(zhǔn)確定位，找到符合客觀實(shí)際的人才培養(yǎng)模式。

學(xué)生學(xué)校參與的狀況是衡量高校辦學(xué)水平的一個標(biāo)志?？傮w來說，歐美高校在課程設(shè)置、教學(xué)方法、考評制度、學(xué)校環(huán)境建設(shè)等環(huán)節(jié)均真正“以學(xué)生為中心”。正如曾任斯坦福大學(xué)校長的卡斯佩所說：“在大學(xué)和工業(yè)界有很多有關(guān)大學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)移的議論。然而，知識轉(zhuǎn)移的最成功的方法是培養(yǎng)能夠探究知識然后能在工業(yè)、商業(yè)、政府和大學(xué)自身中起領(lǐng)導(dǎo)作用的一流學(xué)生?！睂τ诶砉た聘咝６?，學(xué)生的學(xué)校參與并非一般意義上的參與學(xué)校管理，而是指高校應(yīng)創(chuàng)造條件，讓學(xué)生融入培養(yǎng)模式的構(gòu)建以及培養(yǎng)方案、科研活動計(jì)劃、學(xué)生考評標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)成果評價(jià)等方案或計(jì)劃的制訂工作中，讓學(xué)生全面參與學(xué)生培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)實(shí)踐能力強(qiáng)、責(zé)任意識強(qiáng)、專業(yè)技能強(qiáng)的“三強(qiáng)”大學(xué)生。

[1] Wolfgang Beck，Laurent van der Maesen，F(xiàn)leur Thomése，Alan Walker．Social Quality: A Vision for Europe[Z]．The Hague：Kluwer Law International，2001．

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1006?5261(2012)05?0115?03

2012-05-31

江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項(xiàng)目（2012SJDFDY060）；南京郵電大學(xué)教學(xué)改革研究2011年度項(xiàng)目（JG05211J97）

郭強(qiáng)（1980―），男，安徽懷遠(yuǎn)人，講師。

〔責(zé)任編輯 張繼金〕