多元發(fā)展 重心轉(zhuǎn)移——學(xué)生評價的改革趨勢

董大光

而今，新課程已進入實施階段，現(xiàn)代教育正在發(fā)生著一場深刻變革，而變革的核心是教育目的和評價體系。在多元智能理論的支持下，現(xiàn)代教育中的學(xué)生評價呈現(xiàn)出一個總趨勢——評價的目的、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式、主體都向多元化發(fā)展，評價的側(cè)重點也在隨之而轉(zhuǎn)變。

一、評價目的多元化，側(cè)重點從甄選轉(zhuǎn)為發(fā)展

傳統(tǒng)的學(xué)生評價，目的是為了進行甄別和選拔。通過評價讓選拔出來的“好”學(xué)生進一步學(xué)習(xí)，而被評為“差生”就意味著被淘汰，這在中考和高考中體現(xiàn)尤為典型。這種評價乍看是很公平的，實際上它的功能只是維護社會優(yōu)勢群體的利益，如果我們把這種“公平”原則放到整個社會的大范圍內(nèi)來考察，就會發(fā)現(xiàn)多數(shù)人正是在這一評價中喪失了教育的平等。由于目前辦學(xué)資源不足，要完全取消對學(xué)生的評價和選拔還不現(xiàn)實，多數(shù)人被大學(xué)所淘汰也許可以算作是名正言順的，但任何一個人被生活所淘汰都是不公平的。

現(xiàn)代教育評價“以人為本”的理念，已經(jīng)把評價最重要的目的放在每一個學(xué)生的發(fā)展上。評價的受益者不再局限于那些被選拔出來的人，而是每個學(xué)生。這一點，世界各國已經(jīng)達成共識，美國早在2001年就提出了《不使一個兒童落后》的教育議案。英國“課程2000”的評價理念是：教育評價不再為殘酷的優(yōu)勝劣汰作工具，而是主張讓每一所學(xué)校成功，讓每一位兒童成功。

二、評價標(biāo)準(zhǔn)多元化，側(cè)重點從“與別人比”轉(zhuǎn)為“與自己比”

傳統(tǒng)評價主要以試卷為工具，標(biāo)準(zhǔn)是跟別人比。能否進入一定的排名而順利升學(xué)是“優(yōu)”生與“差”生的區(qū)分點。能上大學(xué)就是龍，不能上大學(xué)就是蟲。這種評價顯然存在兩種片面性，一是過分強調(diào)相對評價標(biāo)準(zhǔn)忽視個人進步與發(fā)展。它只看你在這個群體中處于什么位置，是否在錄取線以上。言下之意，你的進步如果不足以跨進升學(xué)線，就等于沒有進步，這對于那些感到升學(xué)無望者無疑是極大的打擊。二是只強調(diào)共性和一般性，而忽略了學(xué)生的個性發(fā)展。多元智能理論認(rèn)為，各種智能并無高低貴賤之分，只有優(yōu)勢智能與劣勢智能的差異。每個人都有自己的優(yōu)勢智能，也有自己劣勢智能。我們沒有理由歧視任何一種智能類型，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是多元化的。

三、評價內(nèi)容多元化，側(cè)重點由知識儲存轉(zhuǎn)為實踐能力

傳統(tǒng)的教育評價只注重可以量化的內(nèi)容，而且是集中在對語言智力和數(shù)量智力的考察上，這種以偏概全的評價內(nèi)容會帶來兩個“不利于”。一是不利于人的全面發(fā)展，很多人為了發(fā)展自己的語言智力和數(shù)理智力，不得不放棄其他智能的發(fā)展。二是不利于人才多樣化。其它智力占優(yōu)而這兩種智力相對處于劣勢的人就往往被忽視，甚至被視為旁門左道。

傳統(tǒng)的學(xué)校評價與社會評價在內(nèi)容上是相脫鉤的。學(xué)校不顧社會需求，按照自己的設(shè)計培養(yǎng)和評價學(xué)生，標(biāo)準(zhǔn)是會“做題”、會“考試”。而現(xiàn)在的試題考核的主要內(nèi)容是語言智力和數(shù)理智力。但社會吸吶人才卻越來越少地考察人的“做事”能力?！白鍪隆笔侵R與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等各方面的綜合過程。任何一個國家的總統(tǒng)都不是憑著做一份試卷選拔出來的，而是他們的實踐能力贏得了其人民的肯定。我們與西方國家相比“贏在起點、輸在終點”，也是因為評價內(nèi)容上存在問題。中小學(xué)時，我們以奧林匹克競賽為舞臺，與西方比知識的儲存，比“做題”能力；我們天下無敵，所向披靡。而大學(xué)畢業(yè)后，比的是實踐能力、“做事”能力，我們可就相形見絀了。驀然回首，才發(fā)現(xiàn)，其實在起點上我們就沒有真正贏過。究其原因，側(cè)重知識儲存的甄別統(tǒng)考難辭其咎。

四、評價主體多元化，客體也可以臨時轉(zhuǎn)化為主體

傳統(tǒng)的教育評價里，幾乎都是教師對學(xué)生的一對一的自上而下的單向評價，學(xué)生幾乎沒有發(fā)言權(quán)，也就談不上對學(xué)生的尊重。王策三說：“主體性是人的全面發(fā)展的根本特征?！比~瀾指出：“呼喚人的主體精神，是時代精神中最核心的內(nèi)容?！彼袁F(xiàn)代教育評價，一方面在客體之外尋找更多的的參與主體，校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生家長、班主任都可參加學(xué)生評價。另一方面，它把客體本身也納入了主體范疇（即自我評價），這是一步最偉大的跨越，這種評價是一個充滿人性關(guān)懷與理解的過程，被評價者不再是被人愚弄的單純意義上的客體，從而使評價結(jié)果變得更易接受，最終達到評價的改進、發(fā)展的目的。

五、評價方式多元化

1.定量評價與定性評價共存，側(cè)重點由定量轉(zhuǎn)為定性

傳統(tǒng)評價主要是定量評價，桑代克說：“凡存在的東西都是數(shù)量，凡數(shù)量的東西都可以測量?！边@句話使人中毒不淺，很多人由此而陷入了數(shù)量游戲的泥坑。從五級分制發(fā)展到百分制，甚至單科出現(xiàn)幾百分。這種過分追求評價手段的科學(xué)化、技術(shù)化、精細(xì)化的結(jié)果，只能是過猶不及，放棄評價的合理化，使手段反客為主，泯滅了評價活動本身的目的意義，說得嚴(yán)重一點就是使評價者成為評價工具的奴隸。從這個意義上講，評價分?jǐn)?shù)越精確就越是荒謬。對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價，俄羅斯、美國、日本主要用五級分制和四級分制，而這些國家的教育質(zhì)量都在我國之上，這說明我們的百分制也許并不是什么扔不掉的法寶。

過去不敢用質(zhì)性評價，是擔(dān)心人的情感因素會作祟。其實，傳統(tǒng)評價真正缺少的正是被人們視為“罪魁”的情感，我們需要在冷漠的數(shù)字里融進一些關(guān)懷，一些理解，一些激勵，因為我們評價的是活生生的人，蘇霍姆林斯基指出：“評價者不應(yīng)是一個不動感情的，只按照某種抽象的公式性的條例辦事的審判官?！眾W運冠軍楊文意在巴塞羅那決賽之前，訓(xùn)練成績很不好，但教練故意把成績報好一些，以樹立其自信，最后楊文意獲得了50米自由游金牌。對教練這種敢于在數(shù)字上“弄虛作假”的情感化的評價，我們還不得不拍手叫絕。

2.靜態(tài)評價與動態(tài)評價共存，側(cè)重點由靜態(tài)評價轉(zhuǎn)為動態(tài)評價

過去我們把動態(tài)評價當(dāng)作是裝飾靜態(tài)評價的花邊，現(xiàn)代教育的學(xué)生評價則注意二者的結(jié)合，而且更多的側(cè)重于動態(tài)評價。因為動態(tài)評價以現(xiàn)實為切入點，以過去為參照，以未來為著眼點，重視對過程的評價。而靜態(tài)評價只看一個凝固的結(jié)果，不去觀照過程本身。據(jù)說，有這樣一道題：“雪化后變成什么？”一名學(xué)生的答案不是“水”而是“春天”，被教師打了一個叉。外國專家看后，認(rèn)為這個答案應(yīng)該是對的。其實，是對是錯最合理的方法是采用動態(tài)評價，即看看學(xué)生的思維過程，如果是有理有據(jù)地推理出這個答案，就是創(chuàng)造性思維；如果是百思不得其解之后亂填上“春天”二字，那自然是錯誤的。這個例子暴露出靜態(tài)評價的局限性。

3.相對評價、絕對評價、個體內(nèi)差評價共存，側(cè)重點由相對評價轉(zhuǎn)為個體內(nèi)差評價

相對評價是“矮子里拔高個”，也就是說評價結(jié)果只能適用于特定的小范圍，而不能代表更大范圍的真實水平，這就是“高個”的“含金量”問題。

絕對評價的優(yōu)點是目標(biāo)固定明確，被評者心里更有底。而不像相對評價標(biāo)準(zhǔn)那樣游離不定。但絕對評價有時會使人“夜郎自大”。

現(xiàn)代教育中，學(xué)生評價的側(cè)重點是個體內(nèi)差評價。它或是把對象的過去與現(xiàn)在進行比較，以觀其進退，或是把個體內(nèi)部不同側(cè)面進行比較，以發(fā)現(xiàn)特長，進而有針對性地選擇教育。所以有人說傳統(tǒng)評價是選擇適合教育的學(xué)生，現(xiàn)代評價是選擇適合學(xué)生的教育。

4.總結(jié)性評價、形成性評價、發(fā)展性評價共存，側(cè)重點由總結(jié)性評價轉(zhuǎn)變發(fā)展性評價

被譽為“美國現(xiàn)代教育評價之父”的泰勒揭示了總結(jié)性評價的本質(zhì)：“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育標(biāo)準(zhǔn)程度的過程”可見，它只是提供一個靜態(tài)的結(jié)果，而不看具體過程，其主要職能是評定和證明。

形成性評價的本質(zhì)是把握教學(xué)的中間成果，在教學(xué)過程中進行評價，將獲得的信息用于改進教學(xué)活動，CTPP評價模式創(chuàng)始人斯塔弗爾比姆就說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”

發(fā)展性評價的根本目的在于促進每一名學(xué)生的發(fā)展，它淡化了評價的甄選功能。它關(guān)注的不再是一個靜態(tài)的分?jǐn)?shù)，而是學(xué)習(xí)活動過程本身；它評價的著眼點不再是學(xué)生的過去，而是其未來；它不僅是一種判定和證明，更是一種改進和發(fā)展；它不再把評價看作是一個結(jié)果，而是看作一個新的起點；它不再滿足一個凝固的答案，還要關(guān)注學(xué)生獲得答案的思考與推理，假設(shè)與證明的過程，甚至是對問題的興趣與態(tài)度。

5.自我評價和他人評價共存，提倡他人評價要以自我評價為基礎(chǔ)

傳統(tǒng)評價主要是他人評價，即教師單方面對學(xué)生進行評價。而學(xué)生的自我評價被認(rèn)為是主觀臆斷的、不可信的，所以很少被采納。這樣學(xué)生就處于被動接受評價的地位，很多時候連解釋權(quán)都沒有，教師說你行，不行也行；說你不行，行也不行。這種缺少自我評價基礎(chǔ)的他人評價往往會產(chǎn)生另一種“臆斷”，而且其危害性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于自我評價的“臆斷”。所以我們提倡他人評價要以自我評價為基礎(chǔ)，同時強調(diào)建立多元主體之間的對話機制，以形成平等、開放的評價環(huán)境。