一石激起幾層浪——談文本閱讀有效教學(xué)

丁玉英

葉圣陶老先生說過：“語言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點在‘知’，而終極點在‘行’，到能夠行的地步，才算具有這種生活能力?！毙抡n標(biāo)也指出，文本閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。這就強調(diào)突出了學(xué)生的主體地位，著重指出了學(xué)生的客體獲知內(nèi)化為學(xué)生心靈的東西的重要性，只有得到實踐內(nèi)化融合，文本閱讀才會高效。

一、讓文本閱讀通過“框架”成為學(xué)生自覺攝取的行為

語文教學(xué)，說穿了就是教師與學(xué)生在認(rèn)真閱讀教材文本的基礎(chǔ)上，明確教什么，學(xué)什么，然后交流感受，質(zhì)疑解難，明確自己真正獲得了什么感悟，逐步養(yǎng)成閱讀、思考、觀察、想象、書寫、表達(dá)的能力。傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)是有規(guī)定性的，學(xué)生沒有設(shè)定自己目標(biāo)的權(quán)利。但是，彼時的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)沒有沖突性，應(yīng)該是不矛盾的。而在當(dāng)前，怎樣才能使學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)互相統(tǒng)一呢？筆者從自己的教學(xué)實踐中覺得，不妨在學(xué)生開始閱讀文本之前，給學(xué)生一個閱讀的一般的基本框架、基本環(huán)節(jié)，即圍繞四個問題去開展：“作者于文本中說了什么？”“作者想要表達(dá)什么？”“作者是怎樣達(dá)到表達(dá)需要的？”“你從中領(lǐng)悟了什么？”

布魯納的“認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說”，強調(diào)學(xué)習(xí)的過程，認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中掌握知識不太重要，重要的是怎樣獲取閱讀信息知識。學(xué)生讀了一個文本后，讓學(xué)生根據(jù)上述四個問題去自覺發(fā)現(xiàn)、自覺閱讀、自覺探討，學(xué)生總會發(fā)現(xiàn)些什么。這時的課堂，不能僅僅是教師向?qū)W生提出一系列的問題，讓學(xué)生去解決問題；而是老師要鼓勵學(xué)生自己按照一般的基本框架去提出問題，因為提出問題比解決問題更為重要。當(dāng)然，教師也不能放其任行，“放羊式”的任其自流，這樣也不能得到預(yù)想之目標(biāo)，反之，學(xué)生會提出稀奇古怪、完全不著邊際的問題，導(dǎo)致閱讀嚴(yán)肅性的流產(chǎn)。此時，我們要重新定位師生關(guān)系，以學(xué)生為發(fā)展中心，把平等自由的理念教給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生自我提出問題，合作分析問題，探究解決問題。同時，在教師的引導(dǎo)下，給予一定的規(guī)范，這樣就把學(xué)生“原始的”“璞玉式”的發(fā)現(xiàn)在課堂上“雕琢”“磨礪”，是由感性到理性的過程，是由粗到精、糾錯正誤的探究性消化的過程。對于學(xué)生好的、獨特的發(fā)現(xiàn)要給予大張旗鼓式地鼓勵，有必要的話，可以套用某大家的發(fā)現(xiàn)心得去贊賞他，讓學(xué)生覺得自己發(fā)現(xiàn)之可貴性，同時也激勵其他學(xué)生躍躍欲試。十七八歲的青少年需要被激化，一旦被鼓勵、被認(rèn)可，就會有“大無畏”的精神，在以后的閱讀文本中，就讓老師會有意想不到的眼睛一亮的發(fā)現(xiàn)。一旦學(xué)生害怕閱讀的障礙被掃除了，閱讀就會順理成章地展開，而且會內(nèi)化為一種自覺動力，推動他去體驗，與文本“親密接觸”，發(fā)生“內(nèi)在意義的交流”，即學(xué)生與文本的近距離對話，從而來滿足學(xué)生強烈的好奇心和探究欲望，產(chǎn)生具體的真切的心理體驗。

如閱讀《最后的常春藤葉》，學(xué)生按照“作者于文本中說了什么”去理解文本內(nèi)容，學(xué)生互相交流復(fù)述比較，會有一個疑問產(chǎn)生：文本的主人公是誰呢？是瓊珊呢還是貝爾曼？這就一石激起幾層浪，涉及到了小說的核心問題，即小說的“內(nèi)核”人物形象的分析，這又恰恰是文本主要關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)之一。學(xué)生通過討論“主人公到底是誰”的問題，理解了作者的匠心所在，也就完成了預(yù)設(shè)的第二個問題，即“作者想要表達(dá)什么”，學(xué)生了解了作者想要表達(dá)的是貝爾曼那顆崇高的愛心，自我犧牲的精神，閃爍著人性的光輝。再從第三個框架去問學(xué)生自己“作者是怎樣達(dá)到表達(dá)需要的”，從這個角度提升學(xué)生自己的認(rèn)知文本的能力，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)幾個作者的奇特之處，讓人驚喜、讓人驚異。比如會重新審視貝爾曼先生，作者在展示貝爾曼先生時運用了對比的手法，他窮苦潦倒，他酗酒、暴躁，生活失意又不滿于現(xiàn)狀，外表惹人討厭，但就是這樣一個人，卻有一顆火熱金子般的愛心，創(chuàng)造出了生命的杰作。再如一片常春藤葉作為線索串聯(lián)以及令人驚異的結(jié)尾，讓學(xué)生明白了作者那種“出乎意料之外，又在情理之中”的產(chǎn)生情節(jié)逆轉(zhuǎn)卒章顯志的神奇力量。這樣，這篇文本在教學(xué)參考中設(shè)定的任務(wù)教學(xué)目標(biāo)就在學(xué)生的自覺認(rèn)知、攝取、交流碰撞中得到了很好的解決，而且完全是在學(xué)生與教材文本的對話交流中生成，教師只是在過程中起到引導(dǎo)點撥作用，學(xué)生在這堂自覺生成的課堂中嘗到了發(fā)現(xiàn)的甜蜜、自覺學(xué)習(xí)的生機，以后會更愿意自己去嘗試、去發(fā)現(xiàn)、去解決。在這次文本對話中，有的學(xué)生還靈光乍現(xiàn)，喜歡上了小說的創(chuàng)作，試著動起筆來，設(shè)計小說隱蔽在文本中的“伏筆”。

二、學(xué)生有了一定的接受，更要學(xué)會歸類，把對文本的閱讀內(nèi)化為文化自覺

奧蘇倍爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該通過接受、講解而進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)，要使閱讀文本有意義，必須是學(xué)生對所學(xué)的文本知識能夠在一個認(rèn)知結(jié)構(gòu)中進(jìn)行歸類，并且能夠?qū)⒅R具體化。如果學(xué)習(xí)不能進(jìn)行歸類，不能在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到聯(lián)系點，這種學(xué)習(xí)就不太有意義，但這種學(xué)習(xí)的接受不是傳統(tǒng)的被動式的接受，在第一點筆者也作了強調(diào)，是學(xué)生與文本對話自覺的生成。

學(xué)生有了對文本一定的知識攝取量的儲備積累，就象奧蘇倍爾所說，更要學(xué)會對文本閱讀經(jīng)驗、審美方式等歸類，引導(dǎo)學(xué)生積極探究、判斷內(nèi)化為一種文化自覺。這個落腳點一定要落實，閱讀文本是一種主要的文化載體，是文化經(jīng)驗積淀的產(chǎn)物，體現(xiàn)著高度的文化自覺。費孝通先生認(rèn)為文化自覺是指生活在一定文化歷史圈子的人對其文化有自知之明，并對其歷史發(fā)展歷程和未來有充分的認(rèn)識。換言之，筆者也覺得文化自覺是指對文化文本知識的自我認(rèn)知、自我判斷和自我創(chuàng)造能力，能正確處理好各文化各文本之間的關(guān)系，理解和接納多元文化并能和平共處、對話溝通、取長補短、共存共榮，使主體性的學(xué)生獲得健康長足的進(jìn)展，這是閱讀教學(xué)的綠色通道，是一道學(xué)生探究獲得新知的“柵欄”，沒有這個，學(xué)生不可能在潛移默化中塑造其靈魂，就不會有正確的文化思考，就會在文本閱讀中產(chǎn)生誤解和偏差，不會形成一般意義上的道德感、理智感、審美力和意志力。那樣的文本閱讀是沒有效果的，是無效的勞動，我們培養(yǎng)出的學(xué)生沒有文化自覺，那后遺癥將不言而喻。

再如《最后的常春藤葉》是一篇外來作品，外國小說作品普遍有一個特點是喜歡開頭大量描寫環(huán)境，有自然環(huán)境和社會環(huán)境，有些地方寫得過細(xì)，顯得有些啰嗦，在敘述情節(jié)時也有這樣伸長的傾向。如果學(xué)生沒有其他小說特別是我國優(yōu)秀小說簡潔而意蘊豐富的寫作方式特點的儲備，就極容易在自我與文本對話生成中產(chǎn)生誤導(dǎo)，沒有文化自覺，那么在嘗試小說創(chuàng)作中學(xué)生就會盲目模仿，容易不覺醒，喪失自身的價值閱讀取向，丟掉我國的文化傳統(tǒng)。

總之，閱讀文本要有效，一方面我們在摸著一些教學(xué)規(guī)律的繩索，從容地走著，另一方面也要勇于在教學(xué)實踐中大膽創(chuàng)新，尋找最有效的方法，對教學(xué)過程中可能會出現(xiàn)的問題要作充分準(zhǔn)備，把教與學(xué)有機結(jié)合起來，這需要我們教師精心再精心。