一切從實際出發(fā)——語文泛化背景下的工具性隨想

福建

必須承認，我們的語文課堂碰到了很多問題。比如一些學生甚至是重點中學的學生，基本上不聽語文課了。他們認為老師在上面講得很精彩，卻不知所云。一些老師口有千言，離題萬里。無聊的學生聽得喜笑顏開，課堂氣氛非常之好，而一些想切切實實學一點東西的同學卻感覺聽之無物。于是近年會聽說某重點中學的老師被學生趕下臺。

造成這一切的原因在于語文的泛化。

泛化的語文教學，使我們的語文課變成了頭重腳輕的蘆葦，缺少生命的張力與質(zhì)感。

泛化，也就意味著模糊化，同什么都可以有聯(lián)系。講得好聽一點叫大語文，講得實在一點叫似是而非。一些老師缺乏有效把握課程資源的開發(fā)和利用的經(jīng)驗，使語文課的學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。語文課或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會課等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內(nèi)容虛泛、空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到基本的保證。于是就出現(xiàn)了一些表面上熱熱鬧鬧的課堂，形式多樣、內(nèi)容豐富，讓聽課的老師感覺很吸引人，聽課的情緒也被調(diào)動了起來。但學生是否掌握了重難點，對課文是否讀熟了，感悟文本是否充分了，卻不被人所關(guān)注。

而這一切的根源則在于對語文人文性的定位

一些人認為語文人文性的教育才是頭等大事。學語文重要的是讓孩子的心靈受到真善美的熏陶，有智慧敏銳的頭腦，有豁達正氣和悲天憫人的情懷。他們的眼睛只盯著文學，非文學的教材內(nèi)容，幾乎不在他們的視野之內(nèi)。在他們的概念中，語文課和文學課重合。 他們的眼睛多盯著高中以上的學生，他們所設(shè)定的學生，都是已經(jīng)基本過了閱讀寫作關(guān)的學生，特別是高中生。有時也涉及初中生，但他們和初中討論的問題，也像高中問題甚至大學的問題。 他們對于教育教學的可操作性問題興趣不大，有的則屬外行。他們感興趣的都是大而高的問題。許多人都習慣了長篇大論，都習慣了“架空”式的思辨，都習慣了“文謅謅”的表達！頗具諷刺意味的是，很多所謂的專家，在中小學的課堂上卻有可能是無所適從的。

但我們所遇到的現(xiàn)實是：

首先，大而化之的“人文精神”與我們的語文教學甚至我們的教育有關(guān)系，但并非一種必然的關(guān)系，我們的語文教學課堂沒有這么大的神通，保證這種“人文教育”的質(zhì)量。其次，在文本面前，學生不是專家，也不是一般意義上的普通讀者，而是閱讀能力尚需養(yǎng)育而處于發(fā)展中的人。再次，人文性的東西很美，卻少了執(zhí)行者。從現(xiàn)實的角度來說我們的一線老師只能是教書匠，而不能稱之為專家。脫離了一線教師能夠駕馭的理論只能是空洞的理論：不被我們的學生接受的語文課，也是無效的語文課。最后，我們跳不開考試，脫離考試探討語文是可笑的空談。而這種可笑還一直在上演。當考試沒辦法避免的時候，我們應(yīng)該想著在不可避免中找準平衡。

我們主張一切要從實際出發(fā)。

人文性應(yīng)該是掌握了基礎(chǔ)之后的衍生物。那種把語法理論一棍子打死的做法是不正確的，不符合我們語言的實際。某些講求語文人文性的專家，其出發(fā)點是好的，但卻辦了壞事。中國人習慣性地用理想殺人。毋庸置疑，語文中的人文性因素很美，但這種美不能抹殺語文課程的“工具性”，也即語文能力的培養(yǎng)，重視識字、寫字、閱讀、寫作、思維、口語交際等基本技能訓練的重要作用。

在考試與課堂可操作性的框架之內(nèi)運行語文教學才是真正的語文教學。

從哲學的角度來說，語文是存在的住所，它遠非工具，是一個知識系統(tǒng)。但對我們一線的老師來說，我們只是教書匠，我們要活在領(lǐng)導、家長學生的評價之中，他們對一個人是否會教書的評價標準是什么就不用我們表述了吧。于是我們只能戴著鐐銬要么走路要么跳舞。一線教師所需要的理論應(yīng)該是具體的簡單的清晰的能操作的。在某種程度上來說，語文以工具性為先決，是現(xiàn)實的選擇。

語文的某些東西必然是枯燥的，雖然我們不排除某些厲害的老師能給枯燥繡花。但不應(yīng)該把枯燥和人文對立起來，心靈的自由和熟練掌握工具是不矛盾的。拋開人文性的東西，某些東西肯定是要傳授的。寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來，不能因為某些東西教起來枯燥，就放棄了。漢語的語法能枯燥過英語的嗎？但我們的學生卻要硬著頭皮學習英語的語法。古人作詩講究的平仄對仗也應(yīng)該是很枯燥的吧，他們不也在學嗎；學了之后，他們不也寫出了那么美的詩了嗎？枯燥的平仄是工具，熟練的掌握了這個工具后，他們也能創(chuàng)造大美、絕美。而我們5000年的文化血脈就此流淌傳承。

讓專家去改良卷子，去思考如何在卷子中添加人文性的因素，讓一線的教師負責課堂。我想我們聰明的一線教師自然會在高考指揮棒的指揮下運轉(zhuǎn)語文教學。當然，作為教書匠，我們需要的是更細一點、更實一點的課堂傳授的辦法。假如我們的專家們能夠點明如何在課堂中實現(xiàn)人文性，而不是僅僅要求我們要在課堂中實現(xiàn)人文性，相信我們的一線教師會更加高興。當然，我們也鼓勵更多的教師由教書匠向教學能手轉(zhuǎn)變。

于是我們主張語文是工具。

否認語言是工具，就有可能走向神秘化。

徹底否定了“工具”說，語文課是否有必要存在就成問題了。只有語言存在某種工具性，包含一些技藝技巧，它才可以在一定程度上需要“教”，需要“訓練”，語文教師才有存在的價值。所以語文教師之所以為語文教師，關(guān)鍵還在于他得做些語文教師特有的工作，這就是培養(yǎng)學生的聽說讀寫技能。

“工具性”應(yīng)該是基礎(chǔ)，是淺層次的。就比如吃飯，最低要求是吃飽，然后才是吃營養(yǎng)、吃品位。

實際的情況是我們稱我們的學生語文素養(yǎng)低的時候，大多還是說，我們的學生常寫錯字，理解能力低，概況能力不強，表達不規(guī)范，而這些恰恰都是工具論所界定的范圍。也就是說我們的潛意識里，大多都接受了，語文首先是由工具性涵蓋的。

這讓我想起了葉圣陶。1953年，他在關(guān)于《語言文學分科的問題》報告中指出：“語言教育的一個主要任務(wù)是讓學生認識語言現(xiàn)象，掌握語言規(guī)律，學會正確地熟練地運用語文這個工具?！薄罢Z言是形成思想的工具，是認識世界的工具，語言教育的另一個主要任務(wù)是發(fā)展學生的思維能力”，“語言是吸收各門科學知識的工具”。1963年，葉老又說：“語言是一種工具。工具是用來達到某個目的的。工具不是目的?！薄拔覀冋f語言是一種工具，就個人說是想心思的工具，是表達思想的工具；就人與人之間說，是交際和交流思想的工具”。

當一個理論僅僅是對前人理論的破壞顛覆而沒有建設(shè)的時候，這是脫離了實際的空想主義。有時候我想中國的語文教育發(fā)展之路同黨的發(fā)展之路有點相像，都經(jīng)歷了從空想到同實際結(jié)合的路子。大道至簡，即使我們追求語文的人文性，也應(yīng)該先從學習語言入手。

語文到底是什么？

語文是認識生活的工具。生活實踐與學習語文都同樣可以獲得經(jīng)驗知識，而語文用文字以書面語言的形式拐個彎子獲得的間接經(jīng)驗給人留下的印象雖然差多了，但我們的學生大多只能通過學習語文從例子中積累經(jīng)驗，積累對客觀事物的感覺和印象，提高自己全面的素質(zhì)。通過學習語文獲得知識的初級形態(tài)，為學習理論知識打下感性認識的基礎(chǔ)。而具體的人文性體驗，也應(yīng)該是在熟練掌握工具，讀懂課文之后的體驗。

語文是傳承的工具。中國幾千年的傳承，應(yīng)該有屬于自己的語文，屬于自己獨特的東西。中國人講肯定之肯定，于是才有5000年的傳承，西方人講否定之否定，于是西方人講分裂。中國的語文教育也應(yīng)該立足于肯定之肯定，講究對前人的改良。語文就是讓自己不迷失。我們不僅必須和今人交流，而且必須和古人交流，還將與后人交流。語言的學習除了包括知識的積累，通過民族語言的學習，還會培養(yǎng)學生對民族文化、民族精神的認同感、歸屬感。而這一切都需要學習掌握一定的古文語法。

語文是享受生活的工具。這不用我多說了吧，當我們的語文素養(yǎng)提升了之后我們的心靈都是自由的。語文可以是在學好語文這個工具之后的人文之旅。

最后，當我們把目光對準一學期僅有的100—120節(jié)語文課之后，我們發(fā)現(xiàn)，在工具論的背景下，語文的某些東西是可以量化可感的，甚至于學生的思想。因為，我們可以用中文這樣一個工具進行對話和交流，它可以與心靈對話，與他人對話，與社會對話。