中學作文評改現(xiàn)狀調(diào)查和參與式評改策略

江蘇

作文評改是作文訓練中的一個重要環(huán)節(jié)，是對學生寫前準備、寫中指導的繼續(xù)，也是對學生作文能力進一步的提升，能客觀及時地反映學生作文的優(yōu)劣、得失。因此，在作文教學中，充分發(fā)揮評改這一環(huán)節(jié)的作用是提高中學生作文能力的重要舉措。然而，長期以來，教師占據(jù)了“評改”這一舞臺，獨唱獨演，作為寫作主體的學生反而處于被動地位。目前，很多教師缺乏寫作理論的有關知識，對學生作文指導隨意性較強，基本沒有序列，缺乏目標性，寫出的評語大多是套話（中心突出、語言流暢、選材典型等），難以對學生的作文進行切中肯綮的指導，也造成了學生對作文缺乏興趣。“以人為本”、“以學生為本”的教育觀要求作文評改把學生擺在主體性、能動性的位置上來。葉圣陶先生曾一針見血地指出這種情況：“打破精批細改的迷信很不容易，于是教師只好永遠做這勞而少功甚至勞而無功的事了，老師辛苦，學生吃虧。”《語文課程標準》對寫作提出了新要求，它倡導自主學習、合作學習、探究學習，充分關注學生的不同經(jīng)歷、體驗、學識，激發(fā)學生積極進取的精神，使學生真正成為學習的主人。

一、中學作文評改現(xiàn)狀調(diào)查

（一）調(diào)查緣起

作文教學向來是語文教學的重點和難點，而作文評改則是制約作文教學發(fā)展的瓶頸。《全日制普通高級中學語文教學大綱》指出：“要重視學生的實踐活動，讓學生在教學過程中主動學習、探究。”“教師要善于激發(fā)學生的學習興趣、創(chuàng)造性地開展多種形式的教學活動，努力形成教學個性?！遍L期以來，高中作文教學總走不出“學生寫，教師改”的固定圈子，學生、教師均處于被動的地位，學生完成教師布置的作文題目，教師完成教學任務，僅此而已。俗話說“玉越琢越美，文越改越精”，“文章不厭百回改”，好文章都是反復改出來的。解除批改作文之苦，提高作文評改效益，是一個長期困擾語文教師的問題。本調(diào)查就是為了尋找到科學高效的作文評改方式而設計的。

（二）調(diào)查內(nèi)容及實施

為了全面客觀地了解作文評改現(xiàn)狀，本次調(diào)查設計從如下幾個方面入手：

1.對象：作文教學系統(tǒng)中，師生是兩個不可缺少而且彼此影響的對象，因此，調(diào)查要兼及雙方，獲得他們對自己、對方、作文教學尤其是對作文評改的中肯評價。本次調(diào)查按照學校級別分別選取四所學校，在一所江蘇省四星級高中高二年級兩個班、一所三星級高中高二年級兩個班、一所省示范初中初二年級兩個班和一所市級示范初中初二年級兩個班級進行。參加調(diào)查的教師是這四所學校的語文教師。

2.形式：為了能收集大量并且便于處理的數(shù)據(jù)，本次調(diào)查采用問卷形式。

3.題型：封閉型、半封閉型、開放型兼而有之，這樣可以根據(jù)內(nèi)容需要靈活地設計問卷。

4.內(nèi)容：以作文評改活動為核心，學生問卷涉及相關的認識、知識、技能、態(tài)度、興趣、喜好、過程、形式、評價等問題；教師問卷涉及評改觀念、做法和對學生的知識技能的評價等。

5.實施方法：2011年6月初，四所學校都有兩位教師向?qū)W生發(fā)放問卷，并維持秩序，同時負責收回問卷。填寫過程中禁止討論，禁止教師暗示，誘導。四所學校發(fā)放試卷410份，最后收回有效問卷378份。同時，我們調(diào)查組在四所學校的語文教師中發(fā)放問卷132份，最后收回有效問卷126份。

二、調(diào)查結(jié)果及歸因分析

根據(jù)統(tǒng)計的調(diào)查數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)當前中學作文評改走入了兩大誤區(qū)。

誤區(qū)之一：忽視有效教學規(guī)律

1.主體錯位。有效教學理論認為學生是學習的主體，教師是教學中的主導。而本次調(diào)查中82.6%的學生（312人）認為作文評改是教師的工作，72.2%的教師（91人）認為評改的主體是教師。持這種評改主體錯位認識進行作文評改活動必然是事倍功半，甚至是勞而無功的。教師輕視學生的主體地位，忽視自己的主導作用，越俎代庖，教師雖然可以改出好的作文，學生的寫作能力卻難以提升。教育學家愛默生說過：“教育成功的秘密在于尊重學生。”從某種意義上說，批改的越位是一種漠視學生主體意識，不尊重學生，不尊重學生勞動的表現(xiàn)。學生缺乏主體意識，便游離于評議過程及修改活動之外，做作文評改的旁觀者或無關者。

2.忽視反饋。葉圣陶先生說過：“寫作的根源是發(fā)表的欲望。”在作文指導中，教師是學生作文的第一讀者，擁有評價的權力。但由于時間、精力乃至情緒、審美情趣等因素的影響，教師很難對學生作文中所反映的思想、情感、語言、結(jié)構、技巧等方面作出全面公正的評價。而許多教師卻在每次作文講評課上將自己的主觀評價灌輸給學生，忽視了學生的反饋。作文講評變成教師的獨角戲，不能激發(fā)學生的寫作欲望。

3.過程不全。作文規(guī)則只有讓學生在切身實踐中，通過親身感悟，加以指導點化，才能真正理解掌握?？茖W完整的作文過程應該是：確定訓練目標——作文——教師點撥——學生修改——教師再次批閱——作文評講交流。傳統(tǒng)的作文過程是寫作指導——學生作文——教師評改。比較這兩種作文教學，差別最大的就是作文評改環(huán)節(jié)，前者強調(diào)反復修改，在多次反復評改中掌握作文規(guī)則，而傳統(tǒng)方法缺乏雙向交流，缺少促使學生感悟的教學活動。調(diào)查表明，只有25.4%的教師（32人）要求學生重寫作文。正因如此，拿到批改好的作文后，86%的學生（325人）只是看看作文評語，便無所事事；評講后只有12%的學生（45人）按照老師的建議，修改作文。

4.方式單一。調(diào)查顯示，74.6%的教師（94人）采取的評價方式是比較單一的，即學生寫好的作文統(tǒng)一交到教師手中，由教師進行批改、評價，學生上交作文就是寫作過程的終結(jié)，其余的任務就是教師的了。教師耗費大量的精力為學生寫的評語和批好的分數(shù)在學生那里已是熟視無睹，不能引起學生的興趣和關注，這樣的寫作和評改必然是十分低效的。

誤區(qū)之二：遠離寫作本質(zhì)

1.對寫作的準備狀態(tài)缺乏關注。寫作的準備狀態(tài)包括寫作主體的心靈、認知結(jié)構、寫作環(huán)境等。調(diào)查顯示，有57.5%的學生（217人）厭惡作文，而寫作內(nèi)容貧乏、表達能力差是他們討厭作文的主要原因。面對這種情形，我們作文評改起到了什么作用？引導學生觀察生活、感受生活、思考人生意義了嗎？引導過他們要將書本知識和生活生產(chǎn)實踐聯(lián)系起來嗎？發(fā)揮評改對學生自改的影響與教育作用嗎？學生表達時困難重重，大至立意構思，小至遣詞造句，在需要幫助時，我們給過多少實質(zhì)性指導？也許有過，但微乎其微。

2.讀者意識的缺失。寫作是一種表達。表達需要對象，作文需要讀者。夏丏尊則說：“諸君執(zhí)筆為文的時候，第一不要忘記有讀者。離了讀者，就可不必有文章的?！笨梢哉f，任何寫作都是有讀者的。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師往往責任心太強，習慣把學生的習作改得紅通通一片。文是改通了，可學生的信心改沒了。教師往往帶著一種批判的眼光來審視學生習作中稚嫩的文字，盡管頗有高屋建瓴之勢，但由于彼此在學識、年齡、心理等諸多方面存在較大差異，批改未必能真正批到學生的心坎上，學生有時甚至無法理解老師的批語。心理學家威廉·詹姆斯說：“人性中最深刻的本質(zhì)，是被人欣賞的渴望?！惫胖畬W者也說過：“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。”因此，要想激發(fā)學生的寫作興趣，必須注意滿足學生心中“被人欣賞的渴望”，從而激勵他們，鼓舞他們，不斷為獲取新的成功而奮斗。

文章是人與人之間的溝通工具，有活生生的真實讀者，才能刺激學生的寫作欲望。英國《國家寫作計劃》研究發(fā)現(xiàn)：“兒童在作文的過程中，如果其意見和觀點能夠和其他人一同討論、研究和分享，那么其作文能力和寫作滿足感會大為提高，從而增強興趣?！薄墩Z文課程標準》提出：“不僅要注意考查學生修改作文的情況，而且要關注學生修改作文的態(tài)度、過程、內(nèi)容和方法。要引導通過學生自改和互改，取長補短，促進相互了解和協(xié)作，共同提高寫作水平?！彼?，我們的作文評改教學要切實改變教師“一言堂”的局面，采取各種形式、多種方法，充分發(fā)揮學生的主體性。最根本的做法就是創(chuàng)設開放性的課堂教學環(huán)境，開展形式多樣的作文評改活動。改變教師的話語霸權地位，把評改的主動權還給學生，實行參與式作文批改。

三、參與式作文評改策略

（一）轉(zhuǎn)換角色，主體參與

作文評改到底應該由誰來完成？是教師，是學生，抑或需由師生雙方合作去完成？這本來是一個不是問題的問題。但是，從調(diào)查分析不難看出，在學生的觀念當中，教師是作文評改的主角，是這副重擔理所當然的承擔者。而學生是配角，自我評改只是整個評改工作的一種補充，一種陪襯，甚至是一種點綴，由此錯失了自我修正的大好機會，嚴重影響作文水平的提高。朱光潛把作者與讀者的關系分為“不視”“仰視”“俯視”和“平視”四種，其中他最贊同“平視”，“因為這是人與人中間所應有的友誼和態(tài)度”。教師對學生的態(tài)度決定了師生之間的關系。如果教師確實把自己當做學生的讀者，并且長期堅持，那么學生就會自然而然地形成“平視”老師的寫作態(tài)度；如果教師總是高高在上，把自己當成學生作文的評判者，把自己塑造成“評分標準”，那么學生就會形成“仰視”老師的寫作態(tài)度；如果老師對學生作文采取漠視、敷衍的態(tài)度，學生也就會形成“不視”老師的寫作態(tài)度。

沒有傾聽者就沒有傾訴者，沒有欣賞者就沒有表達者。我們認為作文評改中師生之間的關系是一種雙向互動關系，是一種合作關系。國外教育者提出：“對學生而言，老師在批改作文時做為一位讀者并在需要的時候給予合作，比處處找語病的審閱者更有幫助，因為寫作的目的在于交流。”學生作為習作的第一作者，特別希望能得到老師的首肯。教師作為學生作品的第一讀者，也應該以讀者的身份給學生寫批語。作為一名讀者，首先，應該以欣賞的態(tài)度看待每一篇習作，而不是以評論家的身份，對學生的作品吹毛求疵。其次，教師在撰寫批語時，要盡量語氣平和，態(tài)度真誠，而不該頤指氣使地對學生的作文評頭論足。那種居高臨下、盛氣凌人的態(tài)度是不可取的。學生是評改活動的主體，教師則是評改教學的主導者、引導者，評改任務由師生合作去完成。

葉圣陶十分重視學生的自改，他說：“改與作關系密切，改的優(yōu)先權應該屬于作文的本人，所以我想，作文教學要著重在培養(yǎng)學生自改的能力?！比~老還一再強調(diào)：“假如著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給些引導和指導，該怎么改讓學生自己去考慮去決定，學生不就處于主動地位了嗎？養(yǎng)成自己改的能力，這是終身受用的?！薄白髁宋挠帜茏约焊模挥谜垊e人改，這就經(jīng)常處于主動地位，豈不是好？”事實也的確如此，自改能讓學生用自己的雙手，用自己的頭腦，用自己的語言，用自己的方式去體會批改的樂趣，從而在快樂中提高自己的作文水平。

（二）教師主導，循環(huán)參與

作文批改是一種閱讀，是一種心靈的溝通、交流，是一種享受，更是一種提高。因此，學生的參與意識不容忽視?？鬃釉疲骸叭诵?，必有我?guī)熝伞！睂W生互改這種方式鼓勵學生積極參與，激起學生“為師”的欲望，引發(fā)作文批改的興趣，并出示自己創(chuàng)作中的部分底稿，營造一種積極向上的氣氛。這種作文批改方式要注意每組發(fā)放一定數(shù)量的學生作文，在一定的時間完成批改任務。數(shù)量不宜太多，否則學生無法完成，又影響批改的質(zhì)量。這樣的小組互批互改活動它還可以為學生提供互相學習的機會，有利于培養(yǎng)學生團隊合作的精神，有利于培養(yǎng)學生探索問題的能力，有利于培養(yǎng)學生認真負責的態(tài)度，養(yǎng)成良好的書寫習慣?！皩W習如春起之苗，不見其增，日有所長”，學生在互相批改中漸漸形成了濃厚的作文興趣，悟出一些作文之道來，會獲得出人意料的效果。這種角色互換，還可以使他們切身體會到批改文章的甘苦，進而更加尊重教師的勞動。同時，也把教師從令人頭疼的“勞役”中解脫出來。

教師主導下的學生互批互改作文，從理論方面講，是對傳統(tǒng)的“生生互批互改”的方法的改進。傳統(tǒng)的學生互批互改作文完全是在教師“失控”的情況下，學生與學生之間的單向批改。單向批改不符合信息反饋原則，不利于作文教學；單向批改不符合因材施教原則，缺乏競爭激勵機制；單向批改中學生的能力尚有欠缺，影響了批改的信度；單向批改作文不利教師的相機導寫和師生的情感交流。教師主導下學生互批互改作文，使傳統(tǒng)的作文批改方法煥發(fā)了勃勃生機，使傳統(tǒng)的教師單向批改變?yōu)閷W生與學生，學生與教師，教師與學生的三向循環(huán)批改，由靜態(tài)的作文批改變?yōu)閯討B(tài)的作文批改。

（三）借助網(wǎng)絡，多元參與

多元參與作文評改模式中的“多元”包含兩個含義。一是指評改對象的多元化，作文評改的對象不僅是教師，還應該有學生（習作作者）、學習伙伴、家長等；二是指評改媒介的多元化，既有傳統(tǒng)的作文本簿、講義，也有現(xiàn)代化的網(wǎng)絡平臺等。

從目前來看，利用網(wǎng)站資源進行作文評改最便捷的莫過于論壇和博客。很多網(wǎng)站都設置了論壇，網(wǎng)民注冊登錄后，就可在論壇上自由發(fā)布信息，自由對話交流；只要登錄該網(wǎng)站，任何人都可看到相關信息及交流情況，并參與其中。利用論壇的這一特點，學生把習作發(fā)送到論壇以后，老師、學生甚至其他毫不相干的人都可進入該論壇對學生習作進行評改，發(fā)表自己的看法。

除了利用論壇外，網(wǎng)上作文評改也可在博客上進行。根據(jù)博客的工作原理，教師可先注冊登錄，擁有個人博客，然后指導學生用真實姓名在同一博客網(wǎng)站或頻道注冊登錄，并互相添加為好友。教師、學生只要登錄自己的個人博客就可不受時空限制在網(wǎng)上實現(xiàn)對話交流，點擊姓名即可瀏覽同學發(fā)布的信息，品讀評改他們上傳的文章。在博客網(wǎng)站或頻道上還可以班為單位創(chuàng)建“博客群”或“博客圈”。一個班的學生注冊后都可加入到這個“群”（或“圈”）中來，同一個“群”（或“圈”）里的人直接輸入網(wǎng)站提供的IP地址就可進入相關網(wǎng)站閱讀并評論這個“群”（或“圈”）的任何成員發(fā)布的信息。在網(wǎng)絡環(huán)境下，教師、學生、家長乃至社會上的三教九流都可加入到作文評改中，組成一個聲勢浩大的作文評審團。評價主體的群體化，可以最大限度地避免“一言堂”式的個人專制獨斷；評價結(jié)果的多元化（可以是語言、表情、點擊率、人氣指數(shù)等），可以彌補分數(shù)定終身的不足。這樣的評價結(jié)果更能幫助學生客觀地審視自己的寫作現(xiàn)狀，樹立寫作信心，看到優(yōu)勢，找出缺點，調(diào)動創(chuàng)作積極性，提高寫作水平。同時，借助網(wǎng)絡這個快捷的交流平臺，教師、學生可超越時空的限制，開展形式多樣的互動，這種互動既可在師生之間展開，又可在生生之間進行；可以是一對一的，也可以是一對多或多對多的。

綜上所述，學生做為作文評改的主人，全程參與，為作文教學注入了活力和動力。小組合作評改、多媒體評講、多渠道發(fā)表、手機短信評比、親友評審團評點等等，學生感到自己創(chuàng)造的信息被廣泛關注，從而鼓舞了信心，從根本上調(diào)動了寫作積極性。學生喜歡批改，喜歡作文，這為寫作活動和語文學習提供了強大的動力，為高效作文提供了堅實的基礎。

參考資料：

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