把還原文本寫作和閱讀結(jié)合起來
——例說一種語文課文教學(xué)思路

孔憲鋒

語文課文教學(xué)常常側(cè)重于閱讀這一層面。有人認為，閱讀量提上去了，語文素養(yǎng)，包括學(xué)生的寫作素養(yǎng)自然就提高了，“腹有詩書氣自華”。其實，我們接觸到的學(xué)生群體雖然達到了一定的閱讀量，但寫作水平仍往往不盡如人意。

記得讀大學(xué)時，一位同學(xué)揭秘自己作文得高分的絕招：我集中精力認真解讀，準確地說，認真推敲了十多篇優(yōu)秀作文的結(jié)構(gòu)，分析了作文使用的材料、手法，把它們化為我的獨特營養(yǎng)，高考作文寫作收到了很好的效果。

的確，把閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)（具體地說，即為文章的成因和形成過程探究）有機結(jié)合起來，一定會進一步提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)效果。

今以毛澤東的《沁園春·長沙》為例來談?wù)勥@種把揭示文章寫作成因、過程與閱讀規(guī)律結(jié)合起來的語文教學(xué)思路。

從創(chuàng)作上講，《沁園春·長沙》寫作動因不同于學(xué)生常規(guī)作文，它是一代偉人毛澤東有感而發(fā)的力作。毛澤東即將到廣東創(chuàng)辦農(nóng)民運動講習(xí)所，組織發(fā)動農(nóng)民運動，從情感上推測對此他可能是充滿信心的，可能是平淡的，也可能是心情沉重、缺乏自信的。感情不同，則要寫出的詞從意象到意象的特點都會大相徑庭。

毛澤東的情感是積極向上、充滿自信的，學(xué)生從已經(jīng)學(xué)過的《沁園春·雪》一詞中就可以推斷出來。如何去表現(xiàn)這種積極向上的豪邁的情感？同學(xué)們可以結(jié)合自己的想法談?wù)勛约旱乃悸贰Ｔ倩剡^頭來，梳理一下毛澤東的思路：獨立—看—悵寥廓—問—攜來—憶—恰—記，這些字眼很好的體現(xiàn)了作者的思路。具體而言，就是作者站在橘子洲頭看到湘江美景，激發(fā)出內(nèi)心的感慨，情不自禁問出“誰主沉浮”的問題。接下來怎么寫？可以直接回答，也可以通過寫景含蓄地回答。作者高妙之處是通過“同學(xué)少年”的不同側(cè)面的特質(zhì)來展示這個群體卓爾不群的素質(zhì)，尤其是結(jié)尾用一個夸張的游泳場景進一步表現(xiàn)“同學(xué)少年”是一群敢于向舊世界宣戰(zhàn)的革命斗士。

與《沁園春·雪》相比，本文在寫作上有下面兩方面變化：《雪》在“望”景之后，仍然以想象中的景來表達情感；而《長沙》在“看”景之后，卻由景物觸發(fā)出情感，直抒胸臆，發(fā)出疑問。其次，《雪》的結(jié)尾是直接抒發(fā)情感，“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”；而《長沙》的結(jié)尾是以一個夸張的場景結(jié)束，“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”表現(xiàn)能“主沉浮”的同學(xué)少年的精神風(fēng)貌。

對寫作過程的揭示還需要在微觀上做些揣摩。如毛澤東站在橘子洲頭看到了什么？如果學(xué)生要寫，能寫出什么？再看毛澤東的詞寫到了哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容如何有序安排；如何讓它們做到變化而充實？這就會引出遠近、高低、動靜、視覺等與寫作有關(guān)的概念。

再如，寫“同學(xué)少年”，如何寫出他們的特質(zhì)？這就會引出“多角度”“立體”“側(cè)面”等寫作概念。

這樣對作品寫作思維脈絡(luò)的揭示，對創(chuàng)作主體成文過程的還原，定會對學(xué)生寫作很有啟發(fā)。

再說說閱讀教學(xué)的實施。本文是一首詞。詩詞教學(xué)包括三個方面：語言、內(nèi)容，表達技巧。語言包括語言特點、語言風(fēng)格等；內(nèi)容包括詩歌意象、意境、詩歌的表情達意等；表達技巧，包括表達方式、修辭手法、表現(xiàn)手法等。三個方面又以詩歌內(nèi)容為鑒賞閱讀核心。

從具體操作上看，閱讀可以從微觀出發(fā)，歸結(jié)于宏觀；也可以由宏觀而微觀。有些老師喜歡先讓學(xué)生整體感知文章，然后結(jié)合文本具體材料驗證或校正學(xué)生的最初感覺，這就是由宏觀而微觀。

由微觀到宏觀是另一種構(gòu)思，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本的局部出發(fā)，逐漸指向某段甚至全文的內(nèi)核。

在教學(xué)毛澤東的《沁園春·長沙》時，我引導(dǎo)學(xué)生從微觀入手，一步步讓學(xué)生去體會一代偉人的大氣磅礴，體會詞人寬廣的胸襟和革命樂觀主義精神以及對未來前途的自信。

我們把上闋內(nèi)容分成三個小層去逐步考察：第一層次，我們要求學(xué)生把三行文字還原成符合現(xiàn)代漢語語法標準的句子，并體會詞作語序的妙用。改動的句子為：寒秋，（我）獨立（在）橘子洲頭，（我看見）湘江北去。而詞作把“獨立”提到了最前面，把看到的流動的湘江也相對提前了，妙處何在？我們引導(dǎo)學(xué)生從“立”字的原形出發(fā)，“立”就是一個大寫的“人”高高站于天地之間。聯(lián)系毛澤東的十六字令《山》，“山，快馬加鞭未下鞍，驚回首，離天三尺三”的意境思考，我們能想象出毛澤東“欲與天公試比高”的雄心壯志，也為全詞確定了感情發(fā)展的方向。因為，面對秋天，人們的情感可能是悲傷的、哀怨的、凄婉的、平靜的、豪邁的……，推到詞作之首的一個“獨立寒秋”句子，就把一切低迷消沉的情感一掃而空，留下的只能是充滿陽剛之氣的、樂觀向上的、豪氣滿懷的偉人情感。

第二層次，則是看到的秋景。一個“看”字總領(lǐng)七句。作者由遠到近、由高到低、由靜而動，由植物而動物而人，思維不斷拓展。學(xué)生很容易感受得到這里使用了借景抒情的手法。借景抒情和情景交融不同，后者寫景中有明顯的表明情感方向的字眼，“感時花濺淚，恨別鳥驚心”即是。學(xué)生從這組意象和意象的特點出發(fā)很容易揣摩出景色營造的氛圍、意境：色彩斑斕、美不勝收、生機勃勃，充滿活力，給我們無限的、積極向上的美感。這些景物自然地會觸發(fā)詞人對現(xiàn)實社會的思考，對家國命運的由衷關(guān)懷。

第三個層次，“悵寥廓”是難點。默寫起來是難點，理解起來也有困難。這三個字實際是因寥廓而悵，也就是因看到山河之壯闊，天空之高遠，情不自禁要把心中瞬間涌起的對人生的思考迸發(fā)出來。作者不問人，而是問“蒼茫大地”，有“天問”之氣魄，算是直抒胸臆。

至此，我們完成了對詞作上闋的微觀解讀。把三個層次結(jié)合起來，就可以從宏觀上把握詞作上闋的內(nèi)容。上闋作者運用借景抒情和直抒胸臆的手法，寫了眼前景物和心中所思，發(fā)出“誰主沉浮”的疑問（實際是無疑而問）。

下闋我們也從微觀入手，通過體味一些詞句，感受寫人的具體角度，從而整體把握這一群人（同學(xué)少年）的品質(zhì)，思考這樣的一群人是否能夠承擔“主沉浮”這一歷史重擔和神圣使命。下闋在寫法上以懷人憶事為主。一個“攜”字寫出“同學(xué)少年”的親密，“崢嶸”寫出了他們的團結(jié)品質(zhì)，面對風(fēng)雨如磐的歲月，他們冷靜、手拉著手、心連著心。“少年”寫出了他們年輕有為，“書生意氣，揮斥方遒”寫出了他們奮發(fā)有為；“指點江山，激揚文字”寫出了他們關(guān)心國家、關(guān)心民生的思想；“糞土當年萬戶侯”寫出了他們蔑視權(quán)貴，不同流合污的人格魅力；最后一個場景，“到中流擊水，浪遏飛舟”，側(cè)面反映這群青年有縛蒼龍、改造社會的氣魄，他們是“中流砥柱”。這樣，學(xué)生就很容易從宏觀上領(lǐng)會這群人的精神面貌，就很容易懂得：他們是時代的驕子，時代的真正主宰。他們就是“主沉浮”的人，與上闋的疑問前后照應(yīng)。

為了進一步讓學(xué)生了解閱讀的奧妙，我們設(shè)計了一道小題，來鞏固課堂閱讀的成果：

“萬山紅遍”，“層林盡染”，人們說“遍”和“染”字用得好。你的看法呢？請說明理由。

這一小題涉及到語言、手法、內(nèi)容三個方面。學(xué)生在具體解答時，往往不是很周密。我們進一步做了指導(dǎo)：從三個角度入手，一是復(fù)述或展開這兩個詞表達的內(nèi)容，二是抓住方法，并作具體分析，三是把這兩個詞的所表的情達的意具體表達出來。

“遍”，是從范圍角度對“紅”這種暖色的層層鋪展，山樹由于浸秋霜而成紅色；“染”字，是說山林像被人工染成了紅色，是徹底地染紅了，著意于程度。這兩個字描寫出對山林遠景的視覺，甚至觸覺感受，突出了湘江兩岸景色的壯美，讓我們感受到當時形勢的如火如荼。很好地表現(xiàn)出詞人奔放、激昂的感情。

總之，和學(xué)生一起去還原作品的創(chuàng)作成因、創(chuàng)作過程，能夠讓學(xué)生建構(gòu)起模仿寫作的意識，也可以更好地服務(wù)于閱讀，尤其是深層次閱讀；和學(xué)生一道，帶著閱讀規(guī)律進行閱讀，能夠深入到文章的核心區(qū)感受、品評作品的意趣、旨歸，從而提高閱讀效率，對學(xué)生的寫作也有很好的幫助。

這種兩結(jié)合的思路操作起來應(yīng)該有一定的靈活性。兩方面可以平行推進，也可以糅合進行，穿插進行，需要施教者自己去實踐，總結(jié)。