淺議確定散文教學內容的三個維度

陳文德

由于種種歷史和現實的原因，中學語文閱讀教學的很大一部分是散文教學。針對散文教學混亂和低效的狀況，以往的研究多集中在散文教學方法和教學策略的改進上，而忽略了散文教學內容的確定。于是，諸多教學方法和教學策略最終由于教學內容的不恰當、不合宜而無法取得理想的教學效果?！敖淌裁从肋h比怎么教更重要”，一旦確定了散文的教學內容，教學方法也就迎刃而解了。本文試著從“文本體式”“選文的教學功能”“學情”三個維度，談談自己對如何確定散文教學內容的一些淺見。

維度之一：文本體式

“文本體式”又稱“文體特點”“文章體裁”等，通常指一篇文章的體裁、體制、風格等總體特征。閱讀不同體式的文本，閱讀的思維、方法和讀到的內容是不一樣的。

廣義散文介于“文學”和“文章”二者之間，屬于“臨界文體或兩棲文體”，既可以按文章來解讀，也可以按文學來賞析。但中學語文課本中的散文是次廣義散文和狹義散文的交織體，屬于“文藝語體”，以形象性、生動性、富有感染力為顯著特征。所以，中學的散文教學，應當是“文學閱讀”教學而非“文章閱讀”教學。文章閱讀“重實貴用”，認讀中的“感言辨體”只是手段，“得意致用”才是目標，故文章閱讀教學重點在于理解、篩選信息的分析與歸納過程；文學閱讀以“悟意審美”為目標，“得意”不可“忘言”，故文學閱讀教學重點在于語言的品味與感悟過程。

根據目前的研究，通常按照表達方式把散文分為敘事散文、抒情散文和議論散文三大類。下面，我們就試著根據這三類散文的體式特點來確定散文的教學內容。

1.敘事散文教學內容的確定

敘事散文通常是以寫人記事為主。這類散文通過描寫人物的性格及命運，或者敘述一些具體事件來表達作者的情感。散文的敘述和小說的敘述有著明顯的區(qū)別。小說是虛構的藝術，敘述的情節(jié)往往曲折離奇；而散文是情感的藝術，寫人敘事最終是為了抒情，所寫的人和事都是真實存在的。閱讀敘述散文，要透過真實的人和事，讀出作者的情感。

楊絳的《老王》是一篇以寫人為主的散文，有些教師把教學內容確定為 “底層勞動人民的優(yōu)秀品質”，這恐怕不是這篇散文的核心教學價值所在。

“散文教學的關鍵是從文本中分剝出作者的存在?！蔽覀儾环料胂耄鹤髡邽槭裁匆獙懤贤?，作者寫老王時是懷著一種怎樣的情感？文章最末尾寫道：“我漸漸明白，那是一個幸運的人對不幸者的愧怍?！边@句話可謂全文的文眼所在。作為一名有著悲天憫人情懷和關心底層勞動人民疾苦的傳統(tǒng)的知識分子，楊絳一直是以一種俯視的姿態(tài)去同情、接濟老王的。而老王年老孤單，窮困潦倒，被人看不起，卻得到作者一家人的同情、理解和幫助——給他吃魚肝油治好了他的夜盲癥，經常照顧他的生意，在他生病的時候接濟他。扶弱濟困，這對作者來說可能只是一個有道德良知和社會責任感的知識分子應該做的；而老王那里所感受到的就不僅僅只是一般的幫助，而是對自己人格的尊重，是親人般的溫暖和感動。于是，老王把作者一家當成親人。作者對老王的情感，與老王對作者一家的情感是有著本質差別的。

這種差別體現在文章的幾處細節(jié)中：老王愿意給作者家?guī)捅?，車費減半，作者“當然”不要車費減半，于是老王送的冰比原來的大一倍，冰價相等；老王送錢先生看病不要錢，作者卻硬塞給他錢；老王臨終前強撐著病體，把自己最貴重的東西——香油和雞蛋（這在當時是很難吃上的）送給作者，而作者當時看到老王“僵尸”般的模樣卻“害怕得糊涂了”，所以“轉身進屋去”拿錢給他，“沒請他坐坐喝口茶水”，更不要說關心他的身體情況、扶他下樓梯了。試想，假如自己的一位親人病入膏肓行將就木，作者會感到如此恐懼嗎？顯然不會。親人之間的愛，能戰(zhàn)勝死亡帶來的恐懼，這是人之常情。老王對作者一家付出了全部的感情，而作者卻沒有對老王報以同樣的真情和尊重，有的只是對一般底層“不幸者”的同情和憐憫，這正是作者深感“愧怍”的原因。

2.抒情散文教學內容的確定

抒情散文中往往伴隨著景物描寫?！耙磺芯罢Z皆情語?！笔闱樯⑽牡拈喿x，常常是以“悟意審美”為目的的文學閱讀，采取“鑒賞者”的閱讀取向，重在感受散文的形式美和情趣美。

如教學汪曾祺的《胡同文化》，有的教師拍了很多北京胡同的照片并用幻燈片展示給學生，整堂課和學生一起討論如何保護胡同文化。有的教師教學《絕版的周莊》，引導學生給保護和發(fā)展周莊古鎮(zhèn)獻計獻策。這樣的教學，表面上看起來很熱鬧，實際上卻未必恰當。

《胡同文化》的魅力在于它的語言平淡、樸素、口語化卻極具表現力。作者曾說：“我希望把散文寫得平淡一點，自然一點，家常一點?！币虼怂纳⑽木┪妒?，富有生活氣息。如“北京城像一塊大豆腐，四方四正”不僅形象地寫出了北京城方正的特點，“大豆腐”的比喻還寫出了胡同文化“俗”的特點。“有窩窩頭，就知足了。大腌蘿卜，就不錯。小醬蘿卜，那還有什么說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！”生動地表現出了北京人的“易于滿足”?！八恢瑒e煩惱，別起急，瞇著。北京人，真有你的！”形象地寫出了“胡同文化的精義是‘忍’”……讀這些文字，仿佛在聽侯寶林說相聲，京味兒十足。因此，《胡同文化》的核心教學內容應當確定為：品味文中平淡樸素卻極富生活氣息的語言，從中體會胡同文化的特點和作者對胡同文化的留戀、熱愛之情。不少教學參考資料和教學設計把教學的重點落在：

①篩選、整理文中信息，歸納出胡同文化的特點是“封閉”“安土重遷”“易于滿足”“置身事外，冷眼旁觀”、明哲保身、“忍”（即“安分守己，逆來順受”）等；

②思考文章結尾“再見吧，胡同”蘊涵的情感——即對胡同文化衰落的態(tài)度。

第②點對胡同文化衰落的態(tài)度，顯然并不是本篇文章的重點。而第①點關于胡同文化的特點，文章中很明確，學生是一看便知的，無需浪費時間。這樣的做法，混淆了文學閱讀與文章閱讀。文章閱讀重在篩選、整理文章信息，分析、歸納文章的結構和主旨。而文學閱讀重在品味、感悟語言，體會作者的情感。

3.議論散文教學內容的確定

不同于一般議論文用事實論據和理論論據進行邏輯嚴密的說理，議論散文以散文的詩意來講解深刻的哲理，這種哲理往往是從生活的點滴中發(fā)現的蘊涵深長的道理、體悟，因而它散發(fā)著美好和雋永的氣息。教學這類散文，應重在啟迪智慧、升華思想。

余秋雨先生的《道士塔》堪稱議論散文的代表。然而好文章并不一定好教。有的教師以“悲劇主角”“悲劇導演”和“悲劇配角”三種人物形象為主線來展開教學。對文中涉及人物的“形象”“罪狀”“罪因”進行分析，看起來角度頗為新穎，課堂上也很熱鬧。然而熱鬧過后我們得冷靜下來想一想，教師這樣別出心裁的教學設計有沒有偏離散文教學的方向？“人物形象”“主角”“配角”是散文范疇的術語嗎？“人物形象”是小說專有的概念，它是作家在生活的基礎上經過藝術虛構而形成的。分析人物形象是我們在小說這種文本體式的閱讀教學時慣用的方法，教師在這里把它用于散文教學，顯然是不妥當的。而且這種高度抽象化的解讀，脫離了對文本具體語句的品味和咀嚼，很難引起學生對歷史文化的思考，更不用談獲得情感的熏陶和心靈的啟迪了。很多教師在備課時只想著“怎么教”，把大量心思花在如何設計精巧新穎、環(huán)環(huán)相扣的教學環(huán)節(jié)上，卻往往忽視了“文本體式”這個最基本的東西。

需要指出的是，我們所說的“文本體式”既包括“某一類文本的共性特征或類的特征”，又同時具有單個文本“個性的、獨特的表現形態(tài)”。我們在確定一篇具體的散文的教學內容時，不光要考慮“這一類”散文的體式特征，還要研究“這一篇”散文的個性特點，避免將“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或將所有的散文教成同一類散文。

維度之二：選文的教學功能

所謂“選文的教學功能”，就是指每篇課文在被教材編者編選和語文教師教學時所賦予的用途和價值。我國現行的中小學語文課本，基本為“文選型”的教材。每篇文章在被編入語文課本之后，就成為了整個教材體系中的有機組成部分，不再是單個獨立的文本。因此，成為課文的選文在其“原生價值”的基礎上，又被賦予了“教學價值”。語文教學的目的是實現課文的“教學價值”。同樣一篇文章，在不同的教材體系中，它被賦予的教學功能可能存在差異。由于語文課程建設和教材編寫仍不夠完善，即使使用同一套教材，不同的教師對選文的處理也可能不完全一致。

例如朱自清的散文名篇《荷塘月色》被編入多套高中語文教材。上海一期“課改”（H）版高中語文課本將其編入第一冊第一單元“語言的品味”，根據教材編者的意圖，這篇課文應該當作寫景美文的“例文”來教學。

而上海二期“課改”高中語文課本（試用本）將《荷塘月色》列入了第五冊第一單元“文學作品中的意境”，根據教材編者的意圖，這篇課文應該當作鑒賞意境美的“例文”來教學。

蘇教版高中語文課本將《荷塘月色》編入“必修二”第四單元，編者沒有只取“語言品味”或者“意境美”，而是希望學生能夠較為全面深入地讀懂、欣賞這篇經典散文。根據教材編者的意圖，《荷塘月色》應作為“定篇”來教學。

假如把《荷塘月色》處理為“定篇”，則應該完整地保留作品的原貌，而不可以對原作進行任意的增刪。不少版本的語文教材刪去了原作中的 “又如剛出浴的美人”“峭楞楞如鬼一般”以及《采蓮賦》那一段。任意的刪節(jié)破壞了作品的完整性，使讀者的解讀出現偏差，甚至還會造成理解上的障礙。

《荷塘月色》如果作為“例文”來教學，則可根據需要對原作進行適當的刪節(jié)，而不一定要完整地保留作品的原貌。該文可以整體上作為情景交融的寫景抒情散文的范例，也可以用第四、五段作為景物描寫的范例，或用某些句子作為修辭的范例，或用首尾兩段作為文章的回環(huán)結構之“例”等等。

維度之三：學情

“學情”的涵義眾說紛紜。陳隆升博士把它界定為“學生在課堂里的學習情況”。主要包括學生在從事課堂學習時的學習起點、學習狀態(tài)及學習結果三大要素。

分析學情首先考慮學生的“學習起點”。如：學生學習能力的差異性，學生學習狀況的層次性，學生已有的生活積淀與體驗能力，學生不同的知識背景與個性特征等。

教學史鐵生的《合歡樹》，根據不同學校不同班級學生學習起點的差異，我們確定的教學內容可以有以下幾個層次的不同：慈母之愛——母親的無私及博大的愛；感恩之情——對母親深深的思念與愛；愧疚之感——子欲養(yǎng)而親不待；生命感悟——那種經歷過生死的邊緣，還堅持著行走，活出生命的悲壯與尊嚴的美感與人生感悟。這些教學內容，都是立足于文本的，不同的只是解讀的層次依次加深。對于學習起點較高的學生，教學“慈母之愛”純屬浪費時間；同樣地，對于學習起點較低的學生，教學“生命感悟”就會很吃力且沒什么效果。理想的狀態(tài)是，我們最終確定的教學內容應該處在學生的“最近發(fā)展區(qū)”里。

為了更準確地判斷學生的“學習起點”,除了憑經驗外，我們還可以采取問卷調查的方式。我在教學蕭紅的《回憶魯迅先生》之前，對全班學生展開了問卷調查，并通過對調查結果的分析得出：學生在初中階段學習和寫作了大量寫人記事類的文章，對這類文章的大致寫法早已爛熟于胸，甚至形成了固定的寫作“套路”。加之當前中學作文教學流行的寫作取向是 “‘閃光點’的記敘文”，學生對蕭紅這篇樸素自然、“一讀就懂”甚至有些“不講章法”的散文不以為然。如果依舊按照初中的教法，從外貌、語言、神態(tài)、動作、心理描寫的角度歸納人物性格特點，一定不是明智的選擇。

這時就要講出學生一望而知其實知之甚少甚至是一無所知的東西來。于是我將這篇散文的教學內容確定為：通過品讀魯迅先生談論服飾等幾處語段，感受一代文豪的平凡和親切的一面。魯迅先生作為著名的文學家、思想家、學者，早已為世人所景仰。而人一旦聲名顯赫之后，就往往會被人頂禮膜拜甚至神化或圣化。而蕭紅寫出了一個真實的、和普通人一樣有著豐富的生活情趣和人情味的魯迅。此文看似平常，卻是“平中見奇”。

教師在備課時對課堂教學的過程進行了一定的預設，但一方面，課堂是靈活多變的，隨時可能發(fā)生“意外”；另一方面，教師對學生“學習起點”的分析可能不準確，學生的學習活動并不一定按照教師預想的方向展開。這就需要教師具備良好的教學“機智”，隨時根據學生的“學習狀態(tài)”調整自己的教學。散文的教學內容，最終是在課堂上動態(tài)地“生成”的。

以上結合教學實踐和案例分析，從“文本體式”“選文的教學功能”和“學情”三個維度談了確定散文教學內容的途徑。需要指出的是，在實際的教學當中，這三個維度往往是結合在一起的。而且，根據這三個維度確定的教學內容也應該是一致的。