語(yǔ)文教科書(shū)應(yīng)重視編制程序性知識(shí)

王相文 胡小環(huán)

作為課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的直接載體，教科書(shū)的內(nèi)容要素大致應(yīng)該包括：（1）關(guān)于自然、社會(huì)和人文世界的基本事實(shí)、基本概念、基本規(guī)律、規(guī)則和原理；（2）關(guān)于學(xué)科的活動(dòng)方法、基本技能和經(jīng)驗(yàn)；（3）關(guān)于培養(yǎng)和提高學(xué)科能力的經(jīng)驗(yàn)；（4）關(guān)于養(yǎng)成情感態(tài)度和價(jià)值觀念的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這四個(gè)要素具有內(nèi)在的聯(lián)系，是一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)整體，因?yàn)闆](méi)有知識(shí)就沒(méi)有技能；沒(méi)有基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，就難以形成能力；而要具有知識(shí)、技能和能力，又必須加強(qiáng)非認(rèn)知的情感態(tài)度和價(jià)值觀念的教育。

語(yǔ)文課程的特點(diǎn)之一就是它的實(shí)踐性。課程目標(biāo)明確地規(guī)定了提高學(xué)生理解和應(yīng)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，是它區(qū)別于其他學(xué)科課程的首要和專門(mén)的職責(zé)。為此，學(xué)生在憑借教科書(shū)學(xué)習(xí)語(yǔ)文科課程過(guò)程中，聽(tīng)話、說(shuō)話、閱讀、寫(xiě)作、思維，大腦統(tǒng)帥感官活動(dòng)，無(wú)一不是語(yǔ)文實(shí)踐性的體現(xiàn)?；顒?dòng)，不論是肢體的或心智的，都要遵循一定的規(guī)則和原理才能更有效率，這已經(jīng)是人們的共識(shí)。教科書(shū)中，這些指導(dǎo)和調(diào)整語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的原理與規(guī)則就是陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明文規(guī)定了應(yīng)讓學(xué)生掌握多種讀法，形成獨(dú)立的閱讀能力。為此，還具體提出了精讀、略讀、速讀、瀏覽、跳讀等方法；提出了經(jīng)由閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判來(lái)拓展閱讀思維空間，以及理解性閱讀、鑒賞性閱讀、探究性閱讀等多種符合實(shí)際的閱讀目的，以提高學(xué)生探究、審美和應(yīng)用能力。所有這些項(xiàng)目，都有一套自身獨(dú)具的方法論知識(shí)和技能；而這些知識(shí)與技能，無(wú)疑都繞不過(guò)程序性知識(shí)的閾限，也應(yīng)在教科書(shū)中予以展現(xiàn)。

首先，讓我們看看國(guó)外母語(yǔ)教材編者對(duì)一篇文學(xué)作品的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)內(nèi)容的研制。例如，美國(guó)普蘭蒂斯·霍爾公司1994年出版的、供八年級(jí)學(xué)生使用的銀級(jí)《文學(xué)》教科書(shū)，其中“短篇小說(shuō)”一節(jié)，全文選載了歐·亨利的小說(shuō)《重獲新生》。編者為這篇名作設(shè)計(jì)了[對(duì)作品的思考]、[文學(xué)分析：出人意料的結(jié)局]、[創(chuàng)意閱讀：典故]、[思考和寫(xiě)作：寫(xiě)出結(jié)尾出人意料的故事]、[進(jìn)一步學(xué)習(xí)的選擇]“五板塊”20余項(xiàng)情景化“思考與練習(xí)”。從這套習(xí)題中，我們首先看到的是它所包含的知識(shí)元素：既有陳述性知識(shí)（出人意料的結(jié)局、火鳳凰典故等），更有以“主動(dòng)閱讀”為主線的程序性知識(shí)和操作技能（想象、回憶、理解、運(yùn)用、文學(xué)分析、創(chuàng)意閱讀、重寫(xiě)結(jié)尾等）。這樣就可以引導(dǎo)學(xué)生既注重知識(shí)的記憶、理解，又注意知識(shí)的應(yīng)用、遷移。而[思考和寫(xiě)作：寫(xiě)出結(jié)尾出人意料的故事]的設(shè)計(jì)更是別具匠心：“作家兼評(píng)論家斯蒂芬·李科克曾經(jīng)這樣評(píng)論歐·亨利，‘沒(méi)有人能像他這樣緊緊抓住讀者。讀者甚至根本不知道自己已經(jīng)被緊緊抓住?？梢哉f(shuō)，直到故事最后，歐·亨利點(diǎn)亮一盞燈,這時(shí)故事才作為整體顯露出來(lái)?！屯瑢W(xué)一起討論李科克的話，然后寫(xiě)一篇文章，引用小說(shuō)中的例子談?wù)勀闶欠裢膺@個(gè)評(píng)論，并說(shuō)說(shuō)理由。修改文章，使闡述的理由有邏輯有條理。最后再校對(duì)一遍，使句子結(jié)構(gòu)、拼寫(xiě)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用正確?！雹偎慕承闹幘驮谟?，使學(xué)生在將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)的過(guò)程中，受到情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育。不僅僅是美國(guó)，英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、俄羅斯以及芬蘭等許多國(guó)家的母語(yǔ)教科書(shū)都比較重視對(duì)程序性知識(shí)的編制。

而我國(guó)，其實(shí)1992年人教社的九年義務(wù)教育初中語(yǔ)文教科書(shū)，就已經(jīng)在“程序性知識(shí)”的研制上予以重視并取得了比較好的經(jīng)驗(yàn)。這套教科書(shū)關(guān)于課文練習(xí)的設(shè)計(jì)一般分三個(gè)層次：“（1）理解·分析：著重理解課文的思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言運(yùn)用。（2）揣摩·運(yùn)用：在理解的基礎(chǔ)上加深，推敲遣詞造句、布局謀篇的巧妙所在，并進(jìn)行動(dòng)口動(dòng)手的練習(xí)。（3）積累·聯(lián)想：繼前兩項(xiàng)之后，鞏固、擴(kuò)展學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行熟讀和背誦，抄錄詞語(yǔ)警句，選取與課文有關(guān)的文字材料作比較閱讀，以加深理解和開(kāi)闊視野。”②三個(gè)層次都分別一一設(shè)計(jì)了實(shí)際練習(xí)題。必做題和選做題，合起來(lái)均在七至九題之間。而這些大題之中又常常包含一些小題。練習(xí)題的總文字量約占三頁(yè)或四頁(yè)，幾乎與課文的字?jǐn)?shù)相當(dāng)?！罢n文練習(xí)的三個(gè)層次的設(shè)計(jì)，具有應(yīng)該力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)而在實(shí)際上不易實(shí)現(xiàn)的包攝性和整體性。本套教科書(shū)即包容了思想觀念題、道德情操題、態(tài)度習(xí)慣題、知識(shí)涵養(yǎng)題、技能方法題，以及智力發(fā)展題等等。”“這套教科書(shū)設(shè)計(jì)的課文練習(xí)層次，既是知識(shí)傳授的過(guò)程，更是能力訓(xùn)練的過(guò)程，也是智力發(fā)展的過(guò)程，是知識(shí)、能力和心智協(xié)調(diào)有序的訓(xùn)練和發(fā)展的過(guò)程”，③體現(xiàn)出很強(qiáng)的程序性。朱紹禹先生在他的 《初中語(yǔ)文教科書(shū)指要》中特別指出，“符合學(xué)科內(nèi)在邏輯和學(xué)生學(xué)習(xí)心理的訓(xùn)練程序，多半是依據(jù)刺激——強(qiáng)化——反應(yīng)的原理，以提示、提問(wèn)、啟發(fā)的方式形成刺激，通過(guò)教師的評(píng)價(jià)、鼓勵(lì)促使強(qiáng)化，再激起思考或練習(xí)行為的反應(yīng)，完成一個(gè)科學(xué)的序列。本套教科書(shū)中的語(yǔ)文練習(xí)程序，可以認(rèn)為基本上是基于這一認(rèn)識(shí)路向設(shè)計(jì)的。理解和分析、揣摩和應(yīng)用、積累和聯(lián)想三個(gè)層次，是個(gè)連續(xù)的訓(xùn)練過(guò)程。前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的延伸。教者和學(xué)習(xí)者要依據(jù)它們相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系認(rèn)識(shí)和運(yùn)用它們?！雹?/p>

新課標(biāo)多種版本的語(yǔ)文教科書(shū)都已注意引進(jìn)廣義知識(shí)觀念，用以開(kāi)發(fā)語(yǔ)文教科書(shū)的知識(shí)內(nèi)容和體系。人教社課標(biāo)版高中語(yǔ)文必修（1）“表達(dá)與交流”的“口語(yǔ)交際”中涉及到的知識(shí)既有陳述性知識(shí)，也有程序性知識(shí)。首先，陳述性知識(shí)明確、清晰。如關(guān)于“朗誦”就有明確的定義：“朗誦是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的重要方式。朗誦有利于深入體會(huì)作品的思想感情，能有效地培養(yǎng)語(yǔ)感，提高口語(yǔ)表達(dá)能力。朗誦也是一種再創(chuàng)造活動(dòng)。通過(guò)朗誦，可以創(chuàng)造性地表現(xiàn)出原作的思想感情和語(yǔ)言文字的音韻美?！雹葸@個(gè)定義，揭示了“朗誦”的功用及特點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)“朗誦”這一交際活動(dòng)有了基本的認(rèn)知。為下文“怎樣朗誦”奠定了知識(shí)的基礎(chǔ)。其次，程序性知識(shí)指導(dǎo)性較強(qiáng)。在“指導(dǎo)與探討”部分除了具有相關(guān)的陳述性知識(shí)外，還有指導(dǎo)性較強(qiáng)的關(guān)于朗誦的程序性知識(shí)。如“朗誦首先要讀準(zhǔn)字音，理解作品中詞語(yǔ)、句子的含義，不能囫圇吞棗，望文生義。其次，要準(zhǔn)確把握作品的背景、主旨，弄懂作品的文化內(nèi)涵和情感基調(diào)。此外，還要運(yùn)用各種表現(xiàn)手法，準(zhǔn)確地表達(dá)作品的內(nèi)容。常見(jiàn)的表現(xiàn)手法有停頓、重音、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏和體態(tài)語(yǔ)等，朗誦時(shí)要根據(jù)需要恰當(dāng)?shù)剡x用這些方法來(lái)增強(qiáng)表達(dá)效果”⑥。在“實(shí)踐與交流”中，根據(jù)現(xiàn)代詩(shī)歌朗誦、古詩(shī)文朗誦、現(xiàn)代散文朗誦、新聞播報(bào)及講述，編者設(shè)計(jì)了不同的情景及語(yǔ)文活動(dòng)。這樣，可以使“朗誦”通過(guò)不同的活動(dòng)得以有效地展開(kāi)，以達(dá)成“口語(yǔ)交際”的課程目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生口語(yǔ)交際能力的發(fā)展。

“口語(yǔ)交際”板塊內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)是合理的。首先，從知識(shí)元素看，具有良好的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)；其次，二者在組織上又能很好地配合：陳述性知識(shí)介紹知識(shí)，程序性知識(shí)指導(dǎo)口語(yǔ)交際活動(dòng)開(kāi)展，兩項(xiàng)元素很好地組合在一起，具有一定的整體性、層次性和有序性。正如邵瑞珍先生所指出的：“程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的第一階段是陳述性的，也就是說(shuō)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的前身是陳述性知識(shí)。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的第二階段是通過(guò)應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。”⑦所以，韓雪屏先生特別強(qiáng)調(diào)，“在教學(xué)中，我們需要確實(shí)注意陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的互惠關(guān)系；應(yīng)當(dāng)及時(shí)地把處于靜態(tài)的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以指導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)和操作的、動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)。”⑧

“現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義的知識(shí)觀，把知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。廣義的知識(shí)觀把知識(shí)、技能和策略都統(tǒng)一在同一個(gè)‘知識(shí)’概念里了。這種知識(shí)也就是所謂的‘真知’，不僅包括了‘知’，也包括了用‘知’來(lái)指導(dǎo)‘行’。”⑨我們強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)并非排斥陳述性知識(shí)。毋庸諱言，“用廣義的知識(shí)觀來(lái)審視當(dāng)前的語(yǔ)文課程知識(shí)基礎(chǔ)，我們就不難發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文課程的基礎(chǔ)知識(shí)多為陳述性知識(shí)，缺少程序性知識(shí)?！雹鈱?duì)此，我們不再討論。

國(guó)內(nèi)外母語(yǔ)教科書(shū)編制程序性知識(shí)的有益實(shí)踐與研究啟示我們：“從語(yǔ)文的‘工具——技能’基本屬性出發(fā)，語(yǔ)文教材（這里專指語(yǔ)文教科書(shū)。下同）內(nèi)容應(yīng)當(dāng)增加程序性知識(shí)的分量。因?yàn)槌绦蛐灾R(shí)可以直接為學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思等言語(yǔ)和思維活動(dòng)定向，可以直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐技能。因此，可以說(shuō)，語(yǔ)文教材中的知識(shí)內(nèi)容體系應(yīng)當(dāng)是一個(gè)以技能性知識(shí)為主體的應(yīng)用知識(shí)體系。”[11]遵循語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代知識(shí)分類學(xué)的觀點(diǎn)，重視以語(yǔ)文技能為特征的程序性知識(shí)，更新語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)項(xiàng)目，探索語(yǔ)文知識(shí)的分類和系統(tǒng)，研究語(yǔ)文知識(shí)的編、教、學(xué)，這是當(dāng)前語(yǔ)文課程建設(shè)、教材建設(shè)和教學(xué)研究的重要課題。

注釋：

①洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦：《母語(yǔ)教材研究（9）》，鳳凰出版社傳媒集團(tuán),江蘇教育出版社，2007年版。

②人民教育出版社中學(xué)語(yǔ)文一室：《九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)教科書(shū)語(yǔ)文第一冊(cè)·說(shuō)明》，人民教育出版社，1992年版。

③④朱紹禹，張文穎：《初中語(yǔ)文教科書(shū)指要》，高等教育出版社，1997年版。

⑤⑥人民教育出版社、課程教材研究所、中學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開(kāi)發(fā)中心，北京大學(xué)中文系，語(yǔ)文教育研究所：《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)·語(yǔ)文必修1.表達(dá)與交流.朗誦》[EB/OL].http://www.pep.com.cn/gzyw/jszx/tbjxzy/kbjc/dzkb/bx1/201009/t20100903_867930.htm

⑦邵瑞珍：《教育心理學(xué)（修訂本）》，上海教育出版社，1997年版。

⑧韓雪屏：《語(yǔ)文教育的心理學(xué)原理》，上海教育出版社，2001年版。

⑨皮連生：《智育心理學(xué)》，人民教育出版社，1996年版。

⑩韓雪屏：《重新審視語(yǔ)文課程的知識(shí)基礎(chǔ)》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2002年第5期。

[11]王相文、韓雪屏、王松泉:《語(yǔ)文教材研究》，高等教育出版社，1999年版。