劉立軍,王憲
(河北聯(lián)合大學(xué)秦皇島分院,河北秦皇島066000)
教師實(shí)踐性知識研究綜述
劉立軍,王憲
(河北聯(lián)合大學(xué)秦皇島分院,河北秦皇島066000)
教師實(shí)踐性知識不僅是教師教學(xué)能力發(fā)展的基礎(chǔ),也是教師職業(yè)能力的重要體現(xiàn)。近年來,許多學(xué)者日益關(guān)注教師實(shí)踐性知識,對其定義、構(gòu)成、意義等方面進(jìn)行了深入的研究。文章從教師實(shí)踐性知識概念的界定入手,探討了它的構(gòu)成、獲取路徑以及我國在教師實(shí)踐性知識研究方面存在的一些問題,以期為我們今后研究教師實(shí)踐性知識提供借鑒。
教師實(shí)踐性知識;概念;構(gòu)成;形成;獲取路徑
教師實(shí)踐性知識是指教師在日常教育教學(xué)工作中,通過不斷反思自身及其他教師的行為,而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的知識。國外對教師實(shí)踐性知識的研究已有多年的歷史,芝加哥大學(xué)科學(xué)教育研究者施瓦布是教師實(shí)踐性知識的最先提出者,其將課程的審議藝術(shù)分為“實(shí)踐的藝術(shù)”、“準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)”、“折中的藝術(shù)”三方面。施瓦布指出,課程研究不是虛構(gòu)的、抽象的理論表述,課程的理論表述、產(chǎn)生是基于真實(shí)的教學(xué)行為、真實(shí)的教師和學(xué)生,理論研究是不利于處理真實(shí)情景的,要讓理論服務(wù)實(shí)踐,需要“實(shí)踐藝術(shù)”?!?〕施瓦布的課程審議藝術(shù)得到了整個教育界的關(guān)注與探討,為教育研究領(lǐng)域注入了新的理念。我國學(xué)者對教師實(shí)踐性知識的研究起步較晚,1996年,何敏芳等人將柯蘭迪寧和康內(nèi)利的《專業(yè)知識場景中的教師個人實(shí)踐知識》一文翻譯成中文,標(biāo)志著我國學(xué)者開始了對教師實(shí)踐知識的研究。在新一輪課程改革背景下,我國教育研究者從不同角度對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行了研究。當(dāng)前,我國教師實(shí)踐性知識的研究正在一步步地趨于成熟,但同時也存在著不少值得我們思考和改進(jìn)的問題。
教師實(shí)踐性知識是基于教師知識而得出的一個新的知識分類。由于受不同學(xué)者們不同的哲學(xué)基礎(chǔ)、不同的社會閱歷、不同的文化層次等因素的影響,使得人們對教育實(shí)踐性知識內(nèi)涵的理解也不盡相同,可謂仁者見仁、智者見智。
教師知識是從事教師這一職業(yè)的人員必須具備的特有的知識需求。不同的研究者對教師知識的理解也存在著不同的看法,舒爾曼(1986年)認(rèn)為教師知識包括以下內(nèi)容:學(xué)科知識、一般性教學(xué)知識、課程知識、一般教學(xué)及教學(xué)方法的知識、有關(guān)學(xué)習(xí)者的知識、教育環(huán)境的知識、教育目標(biāo)及價值的知識。申繼亮(1999年)認(rèn)為教師知識應(yīng)當(dāng)包含本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識?!?〕陳振華采用三個維度進(jìn)行兩分法的劃分,認(rèn)為教師知識包括:實(shí)踐知識與理論知識,隱性知識與顯性知識,陳述性知識或命題知識與程序性知識?!?〕以上這些研究者對教師知識的理解雖不盡相同,但是他們都有著一個共同點(diǎn),即逐漸完善教師知識這一概念。
在教育界首次使用“教師實(shí)踐知識”這一專業(yè)術(shù)語的是加拿大教育專家康內(nèi)利和柯蘭迪寧。國內(nèi)外一些專家學(xué)者對教師實(shí)踐性知識主要有以下幾種定義:艾爾貝茲是最早嘗試給教師實(shí)踐性知識下定義的人,其1981年開始從個案實(shí)驗(yàn)探究入手,認(rèn)為教師實(shí)踐知識是教師以其獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識,即以實(shí)際情景為導(dǎo)向的知識。康內(nèi)利和柯蘭迪寧認(rèn)為,教師實(shí)踐知識存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中,存在于教師現(xiàn)時的身心中,存在于未來的計(jì)劃和行動中。個人實(shí)踐知識貫穿于教師實(shí)踐的全過程,即對任何一個教師來說,個人實(shí)踐知識有助于教師重構(gòu)過去與未來?!?〕林崇德、辛濤等認(rèn)為教師實(shí)踐性知識是指,教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識,或者更具體地說,這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累?!?〕
教師實(shí)踐性知識的形成不是一蹴而就的,它有一個過程,是受其構(gòu)成要素影響的。艾爾貝茲認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識有五類:關(guān)于自我的知識,即作為資源的自我、與他人相關(guān)的自我和作為個體的自我;關(guān)于環(huán)境的知識,即課堂、政治環(huán)境和社會環(huán)境的營造;關(guān)于學(xué)科的知識;關(guān)于課程的知識,即課程的開發(fā)、組織、評價等;關(guān)于授課的知識,即學(xué)習(xí)理論、學(xué)生和教學(xué)、師生關(guān)系等?!?〕
陳向明認(rèn)為,教師知識包括理論性知識和實(shí)踐性知識。其中,教師實(shí)踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識和教師的批判反思知識六個方面?!?〕同時陳向明還認(rèn)為,教師實(shí)踐性知識構(gòu)成的要素主要有:教師主體、問題情境、信念、行動中反思等?!?〕
以上研究表明,大多數(shù)研究者認(rèn)為教師自我知識是教師實(shí)踐性知識不可缺少的組成部分,教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員,承擔(dān)著教書育人、培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人,提高民族素質(zhì)的使命;教師作為教學(xué)、學(xué)習(xí)的主體,其自我知識是其成為一名教師必備的構(gòu)成因素;教育教學(xué)是一種動態(tài)的過程,教育教學(xué)的對象是一群有思想、活生生的具有復(fù)雜情感的人,這就要求教師的知識、構(gòu)成也必須是一種動態(tài)的、實(shí)踐的過程。
王玉苗認(rèn)為教師實(shí)踐性知識的形成大體來源于兩個方面:一是來源于理論知識的轉(zhuǎn)化?,F(xiàn)代理論知識一旦被學(xué)習(xí)者理解掌握并能夠指導(dǎo)他的教育實(shí)踐,就表明理論知識已經(jīng)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識。二是來源于教師一般的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。〔8〕
吳泠在《教師實(shí)踐性知識形成機(jī)制淺論》一文中認(rèn)為,教師的實(shí)踐性知識是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的共同作用得以形成的,但它不是被動的,而是一種個體的主動建構(gòu)過程。在這個過程中,外顯知識是通過同化與順應(yīng)形成的,內(nèi)隱知識則更多地是在動態(tài)的建構(gòu)—解構(gòu)—建構(gòu)中形成的?!?〕
劉海燕在《試論教師實(shí)踐性知識的生成機(jī)制》一文中指出了傳統(tǒng)客觀主義知識觀以及皮亞杰的同化——順應(yīng)學(xué)說不能解釋實(shí)踐知識生成的局限性,用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論解釋了實(shí)踐知識的生成機(jī)制,認(rèn)為教師實(shí)踐知識是教師自己主動建構(gòu)的,是教師針對教學(xué)實(shí)踐中的問題,結(jié)合自己的各種經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識以及教育學(xué)知識,以自己的方式去解決和處理的?!?0〕
以上這些國內(nèi)研究者對教師實(shí)踐性知識的形成運(yùn)用了心理學(xué)的知識,從皮亞杰的認(rèn)識論和建構(gòu)主義的理論進(jìn)行了分析論證,有各自的理論優(yōu)勢。筆者認(rèn)為,對教師的實(shí)踐性知識形成的研究首先要正確理解實(shí)踐性知識的內(nèi)涵,應(yīng)加強(qiáng)其與理論知識的聯(lián)系,兩者可以互相轉(zhuǎn)化,并且應(yīng)從一種大的實(shí)踐性知識觀去看待教師的實(shí)踐性知識,它應(yīng)當(dāng)包含顯性知識、隱性知識、緘默知識。同時應(yīng)加強(qiáng)學(xué)科間的結(jié)合,不能將教師實(shí)踐性知識的形成僅僅看作是某一學(xué)科或教育學(xué)領(lǐng)域的研究特權(quán),要看到學(xué)科綜合化的優(yōu)勢,即既要看到行為主義的優(yōu)點(diǎn),也要看到建構(gòu)主義的可取之處,從而推動教師實(shí)踐性知識研究的飛速發(fā)展。
教師實(shí)踐性知識是一種特殊的知識。那么,新教師和未來教師如何才能獲取實(shí)踐性知識呢?獲取實(shí)踐性知識的路徑又有哪些呢?這是我們研究實(shí)踐性知識的一個目標(biāo)。
劉東敏、田小杭認(rèn)為教師實(shí)踐性知識的獲取路徑主要有:個體教育實(shí)踐是主要路徑,實(shí)踐性知識共享是必要路徑,現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)是重要路徑?!?1〕
王宇認(rèn)為,從教師自我角度來看,發(fā)展教師實(shí)踐性知識應(yīng)加強(qiáng)以下幾個方面:開展教師的教育敘事研究,提高教師反思教學(xué)實(shí)踐能力,構(gòu)建教師學(xué)習(xí)型組織,注重教師培訓(xùn)中的實(shí)踐策略?!?2〕
通過以上論述我們不難看出,教師實(shí)踐性知識的獲取有著不同的渠道,但是學(xué)者們無一例外地都指出,教師個人的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐是教師實(shí)踐性知識獲取的一個重要途徑,因?yàn)槿魏我环N知識的產(chǎn)生都與提出者所處的社會背景、文化經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況以及提出者個人的哲學(xué)觀、自我經(jīng)歷有著緊密的聯(lián)系。所以說,教師的個體經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)是教師實(shí)踐性知識獲取的一個重要途徑。此外,筆者認(rèn)為,“理論”是實(shí)踐性知識形成的又一個重要途徑,如在教育教學(xué)過程中,正確地運(yùn)用心理學(xué)理論,就可以有效地把握學(xué)生的階段性特征。
國外學(xué)者對教師實(shí)踐性知識的研究已持續(xù)多年,我國學(xué)者對其研究也已有30年的時間,其中的好經(jīng)驗(yàn)值得我們肯定,然而教師實(shí)踐知識的研究仍有不足之處,需要我們在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善。
多年以來,學(xué)術(shù)界仍未能給教師實(shí)踐性知識下一個比較有影響力、有代表性的定義,學(xué)者們對它的研究往往只是站在各自的哲學(xué)立場、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會學(xué)積淀之上,難以形成一致的見解。一個問題的研究沒有一個普遍認(rèn)可的概念界定是難以深入進(jìn)行的,研究者對它的研究也只能停留在表面。
近年來,我國許多學(xué)者雖然對教師實(shí)踐性知識的形成、分類、特性等方面進(jìn)行了分析研究,但是其借鑒的本土化的研究成果卻很少,多數(shù)都是對國外研究成果的證實(shí),而實(shí)證研究、個案研究極少。教師實(shí)踐性知識的研究最終是要為我國教育事業(yè)服務(wù)的,而一味地吸收國外的研究成果又能否與我國的教育實(shí)際相接軌是值得我們深思的。
教育研究最終要運(yùn)用到教學(xué)中去,要在實(shí)踐中去證實(shí)。當(dāng)前,我國的學(xué)者大多從宏觀的領(lǐng)域去研究教育實(shí)踐性知識的特性或者它的形成,但對具體學(xué)科中教師實(shí)踐性知識的研究卻很少。學(xué)科教學(xué)論在我國的發(fā)展也已有時日,因此,我們的研究可與具體學(xué)科教學(xué)相結(jié)合,共同促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的研究,以使其更好地為教師專業(yè)化服務(wù)。
教師實(shí)踐性知識是在教學(xué)實(shí)踐中形成的,理論層面的研究雖然不可缺少,但是實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn),實(shí)證性的研究在教育領(lǐng)域里更具有說服力。我國學(xué)者對教師實(shí)踐性知識的研究多處于理論層面,僅有的實(shí)證研究也是針對個別教師的小樣本分析,缺少大樣本的具有深度性的實(shí)證研究。隨著知識更新速度的加快,對于教師實(shí)踐性知識的研究也不能僅僅依靠個人的力量,而是要加強(qiáng)合作,如對教師實(shí)踐性知識的研究,國外形成了不同的學(xué)者團(tuán)體,而我國在這方面與國外相比卻存在著一定的差距。因此,我們應(yīng)當(dāng)提倡構(gòu)建“研究性共同體”,以使我國的教師實(shí)踐性知識的研究與世界接軌。
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G451
A
1009-1203(2012)04-0123-03
2012-06-15
2010年度河北省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題(JKT10032)。
劉立軍(1979-),男,河北定州人,河北聯(lián)合大學(xué)秦皇島分院講師,法學(xué)碩士,主要研究方向?yàn)榈掠虒W(xué)。王憲(1965-),男,河北秦皇島人,河北聯(lián)合大學(xué)秦皇島分院高級講師,主要研究方向?yàn)獒t(yī)學(xué)教學(xué)。
責(zé)任編輯 芳曄