建構(gòu)主義視野下大學(xué)英語課堂環(huán)境的構(gòu)建

王洪濤

（咸陽師范學(xué)院外語系 陜西 咸陽 712000）

建構(gòu)主義理論被譽為是教育心理學(xué)的“一場革命”，其最核心的思想是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索和對所學(xué)知識意義的主動構(gòu)建。 建構(gòu)主義理論提供了一個關(guān)于學(xué)習(xí)活動本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律的新理論框架，不僅對研究學(xué)習(xí)者的心理有重要的影響，也對實際教學(xué)活動的開展有重要的啟發(fā)意義。 基于此，本文力圖以建構(gòu)主義為思考的理論背景，來探討大學(xué)英語課堂環(huán)境的構(gòu)建模式，從而更有效地提高大學(xué)英語教學(xué)水平。

1 傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂發(fā)展的困境

目前，在大多數(shù)高校的大學(xué)英語教學(xué)中，由于大學(xué)擴(kuò)招，班級規(guī)模越來越大，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性普遍不高，這些都導(dǎo)致大學(xué)英語課堂陷入一種“耗時低效”的發(fā)展困境。 這種狀況的存在大大限制了大學(xué)英語教學(xué)水平的提高和效率的提升。 具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1 教學(xué)關(guān)系的單向度發(fā)展

大學(xué)英語教學(xué)長期處在一種應(yīng)試教育的壓力之下，教師的教學(xué)主要圍繞著如何通過大學(xué)英語四六級考試為中心展開。 加之大學(xué)英語教學(xué)課時量大、教學(xué)任務(wù)繁重等，教師往往在教學(xué)中一味地完成教學(xué)內(nèi)容，忽視學(xué)生語言表達(dá)能力的培養(yǎng)。

具體到教與學(xué)的關(guān)系來講，大學(xué)英語教師在課堂上僅僅是知識的傳授者，把與教科書有關(guān)的內(nèi)容灌輸給學(xué)生成了多數(shù)教師的教學(xué)風(fēng)格。 這樣一來，大學(xué)英語課堂就變成了控制性的霸權(quán)關(guān)系。 教師只是根據(jù)自己的主觀感受要求學(xué)生必須做到什么。 這種教學(xué)實質(zhì)上忽視了語言學(xué)習(xí)的特點，忽視了學(xué)生的主觀認(rèn)知和感受， 最終培養(yǎng)出來的學(xué)生只會機(jī)械做題，無法用語言進(jìn)行溝通和交際。 在這種教學(xué)模式下，教與學(xué)之間的生態(tài)完全失去了平衡，教與學(xué)之間缺乏互動，學(xué)生思維很狹隘，應(yīng)用能力極為有限。

1.2 課堂生態(tài)環(huán)境失衡

從生態(tài)學(xué)的角度來講，每種生物都有自己可以忍耐的限度，超過或低于這個限度都不利于整個生態(tài)的良性發(fā)展。

大學(xué)英語課堂的空間生態(tài)嚴(yán)重超出了學(xué)生所能忍耐的限度。 近些年來，由于大學(xué)的擴(kuò)招，大學(xué)英語課堂，尤其是二本及其以下院校的英語課堂規(guī)模不斷擴(kuò)大， 少則40-50 人，多則上百人，而且教室的座位都是固定的豎排式排列。 在這種環(huán)境中，教師要同學(xué)生之間進(jìn)行有效的互動交流，多給學(xué)生以語言表達(dá)的機(jī)會十分困難。 在面積固定的教室里，班級規(guī)模越大、密度越高、空間越擠，對教學(xué)的負(fù)面影響就越大?？梢哉f，現(xiàn)在的大班教學(xué)環(huán)境已成為外語生態(tài)課堂構(gòu)建的主要限制因素，大班授課使學(xué)生的生理與心理壓力增大，出現(xiàn)了教學(xué)主體與課堂生態(tài)環(huán)境失衡的現(xiàn)象。

1.3 學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展嚴(yán)重受限

時至今日，多數(shù)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要目的是通過四六級考試，從而可以順利地拿到學(xué)位證書，增加就業(yè)時的籌碼，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)仍然有賴于外部因素的驅(qū)動。 在這種應(yīng)試教育的體制下，大學(xué)英語教學(xué)就破壞了以人的全面發(fā)展為核心的課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，限制了學(xué)生語言能力的全面發(fā)展。 此外，教師只注重考試結(jié)果，卻無視學(xué)生語言應(yīng)用能力的發(fā)展及平時的努力，評價手段的單一大大限制了學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

總結(jié)來看，傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂最根本的局限在于它無法體現(xiàn)以學(xué)生為主體， 對學(xué)習(xí)者綜合能力的發(fā)展認(rèn)識嚴(yán)重不足。

2 建構(gòu)主義理論的核心及其對大學(xué)英語課堂環(huán)境建設(shè)的啟示

建構(gòu)主義理論的核心包括兩個重要的方面，一是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，一是建構(gòu)主義的教學(xué)理論。 這兩大核心對大學(xué)英語課堂教學(xué)改革都有重要的啟發(fā)意義。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，老師的角色定位就是熱情的指導(dǎo)教師，因此學(xué)習(xí)就是在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。 也就是說，建構(gòu)主義既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用， 但教師不再僅僅是知識的傳授者，而是學(xué)生知識建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。 對于學(xué)生來說，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生主動借助他人的幫助，充分利用必要的學(xué)習(xí)資料，加強(qiáng)學(xué)生之間的相互協(xié)作與對話，構(gòu)建自己完整的知識體系。

從大學(xué)英語課堂教學(xué)水平的提升來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示在于， 課堂教學(xué)不在于教師給學(xué)生灌輸了多少知識，而在于在有限的時空背景下，學(xué)生主動建構(gòu)了多少知識。也就是說，教學(xué)的目標(biāo)不在于你教了多少，而在于學(xué)生究竟學(xué)了多少。 正如有學(xué)者談到的，教的少學(xué)生反而學(xué)得多，這正說明了學(xué)生自我知識構(gòu)建的重要性。

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)的核心在于始終將學(xué)習(xí)者看成是一個主動的、積極的知識建構(gòu)者。 知識是一種觀念，教學(xué)就是要幫助學(xué)生形成或者改變某種觀念。 因此在建構(gòu)主義看來，教師的重要工作是要從學(xué)生的實際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真正的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的思考，從而最終讓學(xué)生主動完成新的知識建構(gòu)。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對大學(xué)英語課堂環(huán)境發(fā)展的啟示在于，大學(xué)英語教學(xué)要鼓勵學(xué)生自主進(jìn)行探索，并創(chuàng)設(shè)良好的情景， 為學(xué)生創(chuàng)造性思維或者知識主動建構(gòu)的形成奠定基礎(chǔ)。 換句話說，在建構(gòu)主義教學(xué)理論看來，只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考構(gòu)建起英語知識的時候，學(xué)生才算是真正學(xué)好了外語，才能用好外語。

3 建構(gòu)主義視角下大學(xué)英語課堂教學(xué)改革路徑

傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂教學(xué)面臨低效的發(fā)展困境，那么建構(gòu)主義理論為改變傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂發(fā)展困境提供了哪些新方法呢？

首先，要突破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，教與學(xué)的重心應(yīng)該轉(zhuǎn)移。建構(gòu)主義認(rèn)為， 教學(xué)的目的之一在于提高學(xué)生的建構(gòu)能力，培養(yǎng)出能適應(yīng)時代發(fā)展、綜合素質(zhì)強(qiáng)的、有創(chuàng)新性的人才。 相應(yīng)地，課堂教學(xué)的價值取向要以發(fā)展學(xué)生智力、開發(fā)學(xué)生潛力、培養(yǎng)學(xué)生能力為中心，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)和人格結(jié)構(gòu)全面協(xié)調(diào)發(fā)展。 因此，新時代的大學(xué)英語課堂教學(xué)改革應(yīng)該將學(xué)生放在教學(xué)的中心位置，教師在教學(xué)的整個過程中都要圍繞著“以學(xué)生為中心”這個中心來展開，改變傳統(tǒng)教學(xué)以教師教學(xué)為中心的格局，實現(xiàn)教學(xué)中“教”與“學(xué)”中心的轉(zhuǎn)移。 比如在當(dāng)前班級規(guī)模不斷擴(kuò)大的背景下，可以通過鼓勵學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)來讓學(xué)生主動參與知識構(gòu)建過程，讓學(xué)生真正成為教學(xué)的主體。 這樣，不僅實現(xiàn)了學(xué)生的主動探索、積極參與，而且也對教師提出了更高層次的要求，而教學(xué)的最終歸宿仍然是學(xué)生最大化的發(fā)展。

其次， 教學(xué)過程要實現(xiàn)從知識傳授到意義建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義認(rèn)為，有效的課堂教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生主動構(gòu)建知識的一個過程。 在此背景下，教學(xué)過程不再是一種接受與被接受的過程，而是師生之間良性互動的過程，師生之間不僅是一種教與學(xué)的關(guān)系，更是一種交往關(guān)系，是一種共同創(chuàng)建知識建構(gòu)的關(guān)系。 因此，教師在課堂教學(xué)過程中，不再像過去那樣進(jìn)行“填鴨式”的教學(xué)，而是要創(chuàng)設(shè)情境，實現(xiàn)師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作和對話，相互啟發(fā)，相互推動，最終完成意義的構(gòu)建。 教學(xué)因此從傳統(tǒng)的知識傳授過程變成建構(gòu)主義視角下的知識構(gòu)建過程。

最后，由過去的單一評價體系走向過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多維評價體系。 建構(gòu)主義更多關(guān)注的是意義的構(gòu)建過程，因此對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評價不能簡單只看考試結(jié)果，而是注重學(xué)生知識建構(gòu)的過程。 也就是說，大學(xué)英語課堂教學(xué)過程也是過程性評價的重要組成部分。 對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的評價關(guān)鍵要看學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力、情感態(tài)度等方面綜合協(xié)調(diào)的發(fā)展。 總結(jié)起來一句話，在建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)有利于學(xué)生本體的主動發(fā)展。 這就要求學(xué)生的英語成績不能僅以考試成績高低來論，而要講學(xué)生的平時成績與最終成績緊密結(jié)合起來。 同時，學(xué)生的自我評價也可以作為評價的一個重要參照方面。

4 建構(gòu)主義課堂教學(xué)的局限性

建構(gòu)主義理論是教學(xué)心理學(xué)發(fā)展的一大進(jìn)步，對大學(xué)英語課堂教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。 它所倡導(dǎo)的優(yōu)化教學(xué)手段，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展等對大學(xué)英語有效課堂的構(gòu)建有積極作用。 但任何一種理論都不可能盡善盡美，建構(gòu)主義教學(xué)理論也存在一些不足，比如，它對長期以來習(xí)慣了接受教師講授的學(xué)生來說有一個適應(yīng)的過程；過分強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，課堂秩序是一個大問題；過分強(qiáng)調(diào)聽說能力，忽視讀寫等能力，導(dǎo)致重點不突出。 總之，建構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)意義既不能全盤肯定，也不能全盤否定，而是在發(fā)揮建構(gòu)主義教學(xué)理論優(yōu)勢的基礎(chǔ)上克服其不足， 以實現(xiàn)大學(xué)英語課堂教學(xué)的有效發(fā)展。S

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