教育科學中的社會角色及其倫理效應

王夢昭 林海悅 商利新

（上海海洋大學 水產(chǎn)與生命學院，上海 201306）

從哲學母體分出，并逐漸擁有了“學”的名義，標志著教育的邁向獨立。對教育現(xiàn)象進行科學的研究，并不斷發(fā)展和豐富其內(nèi)涵，標志著教育邁向成熟。

現(xiàn)代科學發(fā)展的學科交叉和融合趨勢，促使教育科學提出了關于其統(tǒng)一性的問題。在分化的表象背后，教育科學有深厚的統(tǒng)一基礎，即除了以教育理論為研究對象的學科之外，所有學科都聚焦于“教育”。

一、教育科學概念的發(fā)展

回顧教育科學發(fā)展的歷史，有關教育知識的學科經(jīng)歷了由單一到多門學科的發(fā)展歷程。從語詞形態(tài)意義上，教育科學的概念，也經(jīng)歷了由單數(shù)（educational science）到復數(shù)（educational sciences）的變化。［1］單數(shù)的“教育科學”主要指按經(jīng)驗科學的模式而形成的教育學，復數(shù)的“教育科學”的產(chǎn)生，則源于教育學對其自身理論基礎的思考，如：赫爾巴特明確將倫理學、心理學作為其理論的基石。又如：克拉帕雷德（1921）首次提出關于復數(shù)的“教育科學”的概念，涉及社會學、心理學、歷史學及哲學。［2］

其背景系二十世紀初葉“實證主義”思潮的影響，自然科學的方法成為權威規(guī)范，社會科學領域也隨之效仿，人們陸續(xù)意識到社會學、統(tǒng)計學、政治學等對教育的貢獻，以上學科隨之紛紛跨入了教育學研究的行列。

教育科學在形式上的單數(shù)—復數(shù)變化，不僅是一種文字上的變化，更蘊含著教育理論性質(zhì)在認識上的差異。單數(shù)“教育科學”蘊含的觀念是：力圖把教育學變?yōu)榻?jīng)驗科學，其“科學”含義是從嚴格意義上說的。復數(shù)“教育科學”蘊含的觀念則是：教育科學是大量社會學科、甚至某些自然學科應用于教育領域而形成的，其“科學”含義比較廣泛，在形式上可作為一切有關教育的學科的總稱。

其復數(shù)形式也獲得了較為正式、權威性的認可。如：在英語國家中，經(jīng)常使用教育理論及其基礎學科（educational theory and its foundation discipline）這一術語，其含義與教育科學復數(shù)形式相近。此外，在俄語國家，一般將“教育科學”與“教育學”作為同義詞，如：“現(xiàn)代教育學既是一門統(tǒng)一的學科，又是多分支的許多教育學學科的總和。［3］”這些學科從不同的層面、不同的研究角度來認識和改進教育活動。

二、角色內(nèi)涵與傳遞結構

鑒于復數(shù)“教育科學”的概念，審視具體的分支學科，可進一步探討教育領域中的個體——“人”的問題。

人有多重屬性，歸納起來可分為三類：一是自然屬性，如：性別、年齡、種族等，二是社會屬性，如：階層、職業(yè)、價值觀等，三是集自然與社會于一體的綜合屬性，如人格中的氣質(zhì)、能力等。從絕對意義上說，沒有一種屬性可以脫離個體而獨立存在。但在研究過程中，若將任何一種屬性抽出并分析，都能看到它與其他屬性間的聯(lián)系。如：從一個人的職業(yè)開始，就可以和收入和能力聯(lián)系起來。從一個人的宗教信仰開始，或可推論其價值觀和個性特點。

基于以上對人的屬性的描述，使我們對人的個體認識不再停留在感官印象上，而是有著許多自然和社會規(guī)定性的總和，這個規(guī)定性的總和就是角色。［4］換言之，角色是由于個人與社會的結合，產(chǎn)生出的比個人更抽象的概念。個人是以角色的名義與他人發(fā)生關系的。因此，角色是個人與社會的鏈接，也是社會網(wǎng)絡中最小的結合點。

人類學家拉爾夫·林頓（Ralph Linton）最先使用“角色”（role）這個概念。他認為，地位是權利和義務的一種直接集合，而“角色”則體現(xiàn)著地位的動態(tài)方面，即“角色”是圍繞地位而產(chǎn)生的權利義務和行為規(guī)范、行為模式，是人們對處在一定地位上的人的行為期待。［5］

教育產(chǎn)生于人類社會生活的需要，教育的功能，隨著社會生活對教育的需求及教育對這些需求的滿足，逐步擴大、發(fā)展起來。就教育科學來說，由于它涉及對人的活動的解釋，因而需要運用許多有關“人”的學科的概念與解釋。教育科學的核心又涉及知識和信息傳遞的具體途徑，即傳遞結構的問題。

日內(nèi)瓦學派代表、結構主義著名學者皮亞杰，為聯(lián)合國起草了對學科類型的全面分析，后于1972年撰寫了《教育的權利》一文，根據(jù)其主張，教育的根本任務在于讓兒童得到全面的發(fā)展，使每個兒童都具有完善的人格。

兒童的生活群體、勞動群體、教育群體及玩耍群體，彼時的多個角色是基本合為一體的。其傳遞結構也較為簡單，由年長一代中負有向下一代傳遞文化的責任的某類成員與兒童所組成。在此結構中，居于核心、首要位置的，一般是家庭中的傳遞，家長同時也是教育者。社會教育職能的體現(xiàn)，即“家庭之外”的場所，如：學校及其他專門教育機構，不僅具備專門化、制度化的社會角色——教育者（教師）、受教育者（學生），還具備了專門化、制度化的——教育內(nèi)容、活動空間和活動時間（學習年限）。

如此，對于那些已成為“學生”的適齡兒童來說，以“學校中心”的傳遞，便成為作用于其社會化過程的整個傳遞結構中的一種新的成分。

同家庭中的傳遞、鄰里中的傳遞乃至社區(qū)中的傳遞相比，學校中心的傳遞具有系統(tǒng)性、規(guī)范性的特征。由于社會已開始將幾乎所有必要的知識、技能與觀念的信息傳遞均委托給學校，學校便成為學生的主要知識來源，成為其形成興趣、標準、態(tài)度和價值觀的地方。因而，學校在傳遞結構中的中心地位，開始具有普遍意義，并愈加鞏固，學校的教育權威幾乎不容置疑。

時至今日，學校中心的傳遞已受到來自其他傳遞主體日益強勁的挑戰(zhàn)。學校的傳遞能力首先遇到的是家庭的挑戰(zhàn)，這一挑戰(zhàn)的種子，早在學校教育從以培養(yǎng)社會精英為主的教育，轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)合格公民為主的教育時就已埋下了。

在教育普及的初始階段，大部分學生的家長自身從未受過或僅受過很少的學校教育，至少因在傳遞知識方面實在無能為力，故期盼其子女“在文化享有及由此決定的社會參與上，獲得前人從未有幸獲得的成功，并因此對學校教育懷有一種頂禮膜拜的態(tài)度”［6］。實際上，他們已將知識傳遞的職能全盤交給了學校。

而今，隨著教育程度的提高，以及大眾傳播媒介的大量普及（網(wǎng)絡、語音、平面媒體、影視節(jié)目等），越來越多的傳遞主體，已經(jīng)有能力去介入和影響學生的社會角色。

三、“重要他人”的現(xiàn)實影響及其倫理效應

在學生的個體社會化形成過程中，“重要他人”［7］（significant others）的角色，指具有重要影響的具體人物。對于重要他人的理解，可分為兩個層次，一是“互動性重要他人”，二是“偶像性重要他人”，前者一般包括：學生的日常交往對象，如：父母長輩、教師、同輩伙伴等，后者一般包括：社會知名人物，如：因受到學生特別喜愛、崇拜而被視作學習榜樣的人，甚至包括萍水相逢的路人。

互動性重要他人與偶像性重要他人的共同之處在于，都對學生的個人社會化具有重要影響，且受到學生年齡階段的影響。主要區(qū)別在于：其一，前者是學生的直接生活環(huán)境中的具體人物，是學生的互動對象，而后者并非學生的互動對象；其二，前者是學生與其雙向溝通的產(chǎn)物，后者則是學生單項選擇的結果；其三，前者對學生的影響是潛移默化的，并涉及個體社會化的方方面面，后者對學生的影響集中于某個階段的價值取向變化，其結果往往是震撼性的。如：2006年深圳市教育局就“你最崇拜的人是誰”和“對你影響最大的人是誰”做了兩項調(diào)查，深圳六個區(qū)5500名中小學生居然無一人選擇自己的父母。另外，從教育及社會工作者關注的留守兒童到空巢老人等社會現(xiàn)象，現(xiàn)代社會關于“重要他人”角色缺失的質(zhì)疑，不禁令人深思。

家庭、學校及同輩群體這三類角色共同構成了學生日常環(huán)境里的“小社會”，三者在所屬關系上是相互獨立的，由此，學生不自覺的成為“跨社會”的存在。而“重要他人”在社會階層（經(jīng)濟、文化）、種族、地區(qū)、性別等方面的差異，會對教育活動產(chǎn)生間接的輻射作用。如：影響教育機會的均等（或起點均等）問題，與貧困階層子女無法享有原本應有的義務教育的狀況截然相反，富裕階層的興趣已不在其子女既有的法定教育機會本身，轉(zhuǎn)而追求貴族化教育的品質(zhì)和品位——擁有巨額財富，正是這一社會階層的顯著特點——這就是貧富差異懸殊的現(xiàn)實鴻溝。

在非義務教育階段，也同樣存在著受到經(jīng)濟階層、文化階層差異制約的反差現(xiàn)象。尤其是高等教育階段，文化階層對教育機會的影響非同小可。其總體趨向是，家長的文化層次越高，子女享受教育機會（尤其是高等教育機會）的可能性也越大。

綜上所述，“重要他人”角色因其社會背景的差異，可能造成教育資源的高低效應。我們應由教育科學的倫理視角出發(fā)，進行深入研究，將教育應如何更好地履行教育職能的論題，作為我們理性探索的永恒追求。

附錄：不同影響者的實際角色

［1］ 吳康寧著.教育社會學.人民出版社，2010.

［2］ 斯東·米亞拉雷著.雷若平譯.法國的教育科學.國際教育科學雜志（中文版），1985，第三卷，（2）.

［3］ ∏.P.阿圖托夫等主編.趙維賢等譯.教育科學發(fā)展的方法論問題.教育科學出版社，1990.

［4］ 楊心恒，劉豪興，周運清.論社會學的基本問題——個人與社會.南開學報（哲學社會科學版），2002，（5）.

［5］ 邁克爾·曼著.袁亞愚等譯.國際社會學百科全書.四川人民出版社，1989.

［6］ 伊萬·伊利奇著.吳康寧譯.非學?；鐣?桂冠圖書股份有限公司，1992.

［7］ 米爾斯（Mills，C.W.）在米德（Mead，G.H.）的自我發(fā)展理論基礎上提出此概念，指對個人的社會化過程的重要影響源，僅限于最終獲得主體認同的人.