淺議課堂的設(shè)問(wèn)藝術(shù)

范 曄

淺議課堂的設(shè)問(wèn)藝術(shù)

范 曄

福州第十九中學(xué)

教學(xué)不僅是科學(xué)，更是一門藝術(shù)。該文主要探討教師如何掌握課堂的設(shè)問(wèn)藝術(shù)，摒棄死記硬背、生搬硬套教學(xué)陋習(xí)，以人格魅力、人文關(guān)懷、創(chuàng)造性工作，對(duì)課文中的重點(diǎn)、難點(diǎn)、易混易錯(cuò)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行藝術(shù)設(shè)問(wèn)，創(chuàng)設(shè)節(jié)奏合理、韻律和諧的課堂氛圍，讓學(xué)生愉快地進(jìn)入學(xué)習(xí)場(chǎng)境，在審美愉悅中獲得認(rèn)知和思維訓(xùn)練，以此激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，體驗(yàn)思維美感，增強(qiáng)主動(dòng)探究釋義的積極性，豐富和發(fā)展學(xué)生的精神生活，實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的最大化。

設(shè)問(wèn)藝術(shù) 設(shè)問(wèn)節(jié)奏 設(shè)問(wèn)技巧 教學(xué)效果

北京師范大學(xué)吳松年教授在《有效教學(xué)藝術(shù)》一書中指出：“教學(xué)不僅是科學(xué)，更是一門藝術(shù)。教學(xué)藝術(shù)是指體現(xiàn)教學(xué)科學(xué)性和價(jià)值性的完美形態(tài)的藝術(shù)形式”[1]。教學(xué)藝術(shù)是一種教學(xué)手法，一種反映教師素質(zhì)的技能。不過(guò)，“藝術(shù)需要技術(shù)，但不是技術(shù)”。教學(xué)藝術(shù)的魅力蘊(yùn)含著教師的教育人格，是教師德藝雙馨的體現(xiàn)。教師通過(guò)課堂教學(xué)的技術(shù)技巧來(lái)滿足學(xué)生的審美需求，客觀上達(dá)到豐富和發(fā)展學(xué)生的精神生活，提高學(xué)生認(rèn)知能力、情感能力和意志水平等方面素質(zhì)的目的。

僅以課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，如何讓冰冷的、枯燥的教學(xué)內(nèi)容，化為學(xué)生的精神享受，在審美愉悅中獲得知識(shí)和思維訓(xùn)練，以激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，體驗(yàn)思考樂(lè)趣，需要教師以人文精神關(guān)愛(ài)學(xué)生，不斷追求教學(xué)藝術(shù)，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。這“實(shí)際上向教師的素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，在最恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，選擇運(yùn)用最為合適的教學(xué)方法，在沒(méi)有疑問(wèn)的地方創(chuàng)設(shè)疑問(wèn)，促使學(xué)生思維中的矛盾激化，并能夠?qū)W(xué)生思維的著眼點(diǎn)引至對(duì)與錯(cuò)、是與非的對(duì)立點(diǎn)上。應(yīng)避免對(duì)啟發(fā)式教學(xué)做簡(jiǎn)單化、片面化的理解，避免將啟發(fā)式教學(xué)流于形式的做法?！盵2]從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最佳化。

本文就課堂教學(xué)的設(shè)問(wèn)藝術(shù)、設(shè)問(wèn)節(jié)奏、設(shè)問(wèn)技巧等方面進(jìn)行探討。

1 把握課堂設(shè)問(wèn)節(jié)奏，創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍

有人說(shuō)：節(jié)奏是藝術(shù)的靈魂。把握課堂設(shè)問(wèn)的節(jié)奏，是教學(xué)藝術(shù)的基本要素。良好的課堂節(jié)奏就像一首能調(diào)動(dòng)情緒的交響曲，舒緩優(yōu)美、熱情激烈，學(xué)生沉浸在愉悅的環(huán)境中盡情展開(kāi)思考的翅膀。

在課堂實(shí)踐中，常常遇到這樣的情形：⑴教師在課堂上頻繁設(shè)問(wèn)，學(xué)生不假思索對(duì)答，課堂變成了“采訪實(shí)錄”。課堂氛圍貌似“活躍”，卻缺乏師生間的思維交鋒，無(wú)法訓(xùn)練學(xué)生積極思考。學(xué)生因課堂節(jié)奏過(guò)快而產(chǎn)生審美疲勞，喪失求知熱情。⑵教師設(shè)問(wèn)過(guò)難，參與思考的人屈指可數(shù)，甚至無(wú)人回應(yīng)，課堂氣氛長(zhǎng)時(shí)間陷入尷尬的“冷場(chǎng)”。而后，教師迫于課時(shí)及教學(xué)進(jìn)度等因素，自問(wèn)自答，草草公布答案。學(xué)生則扮演“記錄員”的角色。久而久之，學(xué)生逐漸養(yǎng)成不愿意思考，坐享其成的惡習(xí)。

究竟如何把握設(shè)問(wèn)節(jié)奏呢？我認(rèn)為要堅(jiān)持兩點(diǎn)原則：一是設(shè)問(wèn)應(yīng)關(guān)注全體學(xué)生接受能力、學(xué)習(xí)程度、個(gè)體差異，以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣為目的，設(shè)計(jì)措辭淺顯、易于理解的“學(xué)生活動(dòng)”形式，謂之快節(jié)奏，來(lái)激發(fā)學(xué)生參與的熱情，體會(huì)求知的樂(lè)趣。此時(shí)間不宜過(guò)長(zhǎng)。二是要設(shè)計(jì)一些有難度的問(wèn)題，以點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，并適當(dāng)給學(xué)生探討問(wèn)題的時(shí)間，讓學(xué)生在相對(duì)寬松的課堂節(jié)奏中，緩解答題的緊張情緒，進(jìn)入思考情境，然后，師生進(jìn)行交流與碰撞，在解惑和釋疑中享受思考的喜悅。此時(shí)間不宜過(guò)短。

美國(guó)學(xué)者Rowe曾做過(guò)有關(guān)提問(wèn)時(shí)間的實(shí)驗(yàn)。在那些把等待時(shí)間延長(zhǎng)了1～5秒的課堂上，發(fā)現(xiàn)了下列令人可喜的變化：(1)學(xué)生回答的平均時(shí)間延長(zhǎng)；(2)學(xué)生回答的主動(dòng)性和正確程度提高；(3)學(xué)生不能回答問(wèn)題的可能性減少；(4)思考之后回答的現(xiàn)象增加；(5)從事實(shí)推論得出的結(jié)論增加；(6)學(xué)生的提問(wèn)增加；(7)學(xué)生作出的貢獻(xiàn)更大。可見(jiàn)，課堂慢節(jié)奏的“沉默”并不可怕，快節(jié)奏也并非全是壞事，問(wèn)題在于如何藝術(shù)地掌握課堂跌宕起伏的韻律。吳松年教授說(shuō)：“藝術(shù)的靈魂在于情感?！盵1]教師要關(guān)注學(xué)生在課堂中的情感體驗(yàn)，掌握設(shè)問(wèn)的節(jié)奏，既有熱烈開(kāi)放的問(wèn)答，又有屏息凝神的思考，使課堂張馳有度，讓學(xué)生在身心放松與思考律動(dòng)有機(jī)結(jié)合的良好氛圍中獲得輕松和諧的學(xué)習(xí)美感。

2 抓住關(guān)鍵，藝術(shù)設(shè)問(wèn)，化難為易，輕松點(diǎn)題

處理事物抓住了最關(guān)鍵與起決定作用的因素，往往事半功倍，問(wèn)題迎刃而解。課堂教學(xué)也是這樣，當(dāng)老師提問(wèn)無(wú)人應(yīng)答或者學(xué)生的回答牛頭不對(duì)馬嘴時(shí)，教師要抓住關(guān)鍵句設(shè)問(wèn)，提綱挈領(lǐng)地引導(dǎo)學(xué)生迅速地切進(jìn)主題，掌握要點(diǎn)。這也是課堂設(shè)問(wèn)藝術(shù)性之一。

例如：課文《走一步，再走一步》的教學(xué)重點(diǎn)是理解本文的中心思想。該篇課文的解題是教學(xué)難點(diǎn)，同時(shí)也是學(xué)生準(zhǔn)確把握中心思想的突破口。于是，我設(shè)問(wèn)：“走一步，再走一步”該怎么理解？

學(xué)生的思考方向停留在對(duì)“我”爬山“遇險(xiǎn)”到“脫險(xiǎn)”的經(jīng)歷上，始終無(wú)法將經(jīng)歷升華到人生經(jīng)驗(yàn)的層面上。究其原因，課文采用的是“一事一議”的結(jié)構(gòu)模式，學(xué)生注意力集中在敘述事件的本身，而忽略了采用議論的方式揭示課題的深層內(nèi)涵。于是，我提示學(xué)生朗讀課文的最后一段，并要求他們找出其中的關(guān)鍵語(yǔ)句。課文寫到“我曾屢次發(fā)現(xiàn)，每當(dāng)感到前途茫茫而灰心喪氣時(shí)，只要記起很久以前在那座小懸崖上所學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)，便能應(yīng)付一切” 。以這句話為突破。我問(wèn)道：⑴作者僅僅是敘述小時(shí)候“登山遇險(xiǎn)到脫險(xiǎn)”這件事嗎？⑵在懸崖上作者究竟學(xué)到了什么“經(jīng)驗(yàn)”，能讓他應(yīng)付一切？

在我的設(shè)問(wèn)啟發(fā)下，學(xué)生漸漸打開(kāi)思路，愉快地笑著回答：“他得出了克服困難的經(jīng)驗(yàn)”。然后，大家紛紛舉手補(bǔ)充，作者在懸崖上登山明白了一個(gè)道理：當(dāng)人生遇到困難時(shí)，要將大的困難分解開(kāi)來(lái)，逐個(gè)地克服，正如下山的路，要一小步一小步地堅(jiān)持走。

以上教學(xué)案例可見(jiàn)，教師緊緊圍繞文本，抓住關(guān)鍵語(yǔ)句設(shè)問(wèn)，可化難為易，迅速點(diǎn)題，課文的中心思想便水到渠成。學(xué)生解題輕松愉快，興趣高，表現(xiàn)欲強(qiáng)，課堂氣氛熱烈緊湊。這不僅對(duì)完成教學(xué)內(nèi)容意義重大，更重要的是讓學(xué)生掌握一種方法和思維技巧，將終身受益。

3 抓住差異，藝術(shù)設(shè)問(wèn)，邏輯推理，訓(xùn)練思維

在課堂教學(xué)中，對(duì)某些抽象而易混淆的概念，學(xué)生往往有畏難情緒。教師若用傳統(tǒng)方式，逐一講解抽象定義，或強(qiáng)調(diào)死記硬背、生搬硬套，往往事與愿違，事倍功半。學(xué)生毫無(wú)樂(lè)趣，更談不上提高分析能力。此時(shí)，教師的設(shè)問(wèn)藝術(shù)很有講究，要在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生抓住概念差異，巧妙通過(guò)正反面的對(duì)比設(shè)問(wèn)，舉一反三，將知識(shí)難點(diǎn)化解成輕巧的邏輯推理，既有趣味，又引人入勝。

例如，在說(shuō)明文的教學(xué)中，“下定義”和“作詮釋”兩種說(shuō)明方法比較抽象，又很容易混淆，可采用對(duì)比設(shè)問(wèn)來(lái)鑒別，以增強(qiáng)記憶。

例句一：“甲骨文是刻在龜甲和獸骨上的文字”。

這句話的說(shuō)明對(duì)象是“甲骨文”，而“刻在龜甲和獸骨上的文字”是對(duì)“甲骨文”的解釋。我提出了逆向設(shè)問(wèn)：“刻在骨頭和龜甲上的字都是甲骨文嗎？”這一問(wèn)，引發(fā)了學(xué)生的討論。有說(shuō)：不完全是吧；有說(shuō)：古代、現(xiàn)代人都可以把字刻在骨頭和龜甲上的。有說(shuō)人們用于裝飾刻上去的……

最后得出結(jié)論：“刻在骨頭和龜甲上的字‘不一定’都是甲骨文”。這句話，對(duì)甲骨文的解釋不完整，只揭示“甲骨文”的部份內(nèi)涵，與“刻在龜甲和獸骨上的文字”概念外延不一致，不能說(shuō)明全部本質(zhì)特征?！敖忉尅薄佟皩?duì)象”，說(shuō)明方法只能是“作詮釋”。

為區(qū)別兩種說(shuō)明方法的細(xì)微差異，我再引例句對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行鞏固。

例句二：“詞是能獨(dú)立運(yùn)用的最小語(yǔ)言單位”。

⑴套入公式：對(duì)象—解釋；“詞”—“能獨(dú)立運(yùn)用最小語(yǔ)言單位”。

⑵逆向設(shè)問(wèn)：能獨(dú)立運(yùn)用的最小語(yǔ)言單位都是“詞”嗎？

⑶大家經(jīng)過(guò)分析，回答是肯定的?！霸~‘都是’能獨(dú)立運(yùn)用的最小語(yǔ)言單位”。這句話，對(duì)象與解釋在內(nèi)涵與外延上完全一致。對(duì)象 = 解釋，說(shuō)明方法為“下定義”。

最后，我列出圖式，幫助學(xué)生區(qū)別記憶兩種說(shuō)明方法：

說(shuō)明方法公式說(shuō)明方法的概念 下定義對(duì)象= 解釋要求定義的對(duì)象與所下定義的外延要相等，并且在某方面完整地揭示概念的全部?jī)?nèi)涵。 作詮釋對(duì)象≠ 解釋只揭示概念的部分內(nèi)涵，并不要求完整，并且對(duì)象與做出的解釋外延也可以不相等。

以上教學(xué)例子，以說(shuō)明文中“下定義”與“作詮釋”的比較，藝術(shù)地抓住概念差異設(shè)問(wèn)，正面對(duì)比，逆向思考，層層推進(jìn)，讓學(xué)生在生動(dòng)、鮮明的討論中得出結(jié)論，降低了記憶難度，輕松地鑒別了兩個(gè)抽象且容易混淆的說(shuō)明方法，既順利地掌握了新知識(shí)，又能提高分析問(wèn)題的能力，訓(xùn)練了多角度思考問(wèn)題的科學(xué)思維方式，設(shè)問(wèn)藝術(shù)與技巧的豐碩成果由此可見(jiàn)。

4 結(jié)束語(yǔ)

日本教育學(xué)家村井實(shí)在《藝術(shù)與學(xué)校教育》一文中指出：“教育的本質(zhì)是藝術(shù)性的，而不是人們通常所理解的教訓(xùn)性的”。但在教育教學(xué)實(shí)踐中，人們往往把教育與藝術(shù)對(duì)立和隔絕起來(lái)，只重死記、訓(xùn)練、強(qiáng)制、規(guī)矩，與創(chuàng)造和自由背道而馳?！斑@樣，學(xué)校教育就停留于枯燥無(wú)味的形式主義、灌輸主義和在消極意義上的功利主義水平?！盵3]教師應(yīng)具有親切的人文精神和精湛的藝術(shù)修養(yǎng)，摒棄這種缺乏創(chuàng)造性的教學(xué)方法，努力提高教學(xué)的藝術(shù)水平，使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)情緒，優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)入最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高學(xué)習(xí)效率。

有人說(shuō)：語(yǔ)文藝術(shù)是教育藝術(shù)中最精妙的藝術(shù)之一，深者得深，淺者得淺，看似一樣，實(shí)則相差萬(wàn)里。這里的差距便是教師的藝術(shù)智慧差距。就好比音樂(lè)中的旋律、和聲、節(jié)奏；詩(shī)歌中的比喻、形象、韻律的協(xié)調(diào)運(yùn)用一樣，優(yōu)秀的教師能游刃有余地綜合這些藝術(shù)要素運(yùn)用于教學(xué)，尤其課堂設(shè)問(wèn)中，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，適時(shí)設(shè)問(wèn)，循循善誘、隨機(jī)應(yīng)變，讓學(xué)生帶著興趣研究文本，在分析問(wèn)題、解決問(wèn)題中激發(fā)潛能、開(kāi)啟心智；并在輕松愉悅中提升情操、凈化心靈。吳松年教授說(shuō)，“藝無(wú)境界，人有境界，教學(xué)藝術(shù)就是教育境界的表現(xiàn)”，教師在踐行教學(xué)藝術(shù)中，定能實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)人生的最大價(jià)值。

[1] 吳松年. 有效教學(xué)藝術(shù)[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2008.

[2] 郅庭瑾. 教會(huì)學(xué)生思維[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2001.

[3] 瞿葆奎. 教育學(xué)文集[M]. 北京: 人民教育出版社, 1989.