德國(guó)音樂教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展

霍爾曼 金經(jīng)言

摘要：本文譯自德國(guó)音樂教育學(xué)家霍爾曼的《德國(guó)音樂教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展》（Aktuelle Entwicklungen in der deutschen Musikpaedagogik）一文，原文見德國(guó)法蘭克福音樂教育學(xué)研究所（Institut fuer Musikpaedagogik Frankfurt am Main）編輯出版的音樂教育學(xué)叢書之九（2007年，該叢書至今已出版有十余冊(cè)）。作者霍爾曼（Stefan H?rmann，1963- ）曾在慕尼黑大學(xué)攻讀音樂學(xué)和音樂教育學(xué)等專業(yè)，并于1994年獲該校博士學(xué)位，自2001年起任德國(guó)班貝格大學(xué)教授。文章分專業(yè)層面和術(shù)語，開發(fā)新的實(shí)踐領(lǐng)域，音樂教育學(xué)研究領(lǐng)域中的各種發(fā)展，關(guān)于學(xué)校音樂課的實(shí)際音樂教學(xué)法的專業(yè)討論、普通學(xué)校音樂教師的培訓(xùn)改革問題、總結(jié)與展望等幾個(gè)部分，介紹了德國(guó)音樂教育學(xué)近年發(fā)展的基本面貌。

關(guān)鍵詞：德國(guó)；音樂教育學(xué)；歷史音樂教育學(xué)；經(jīng)驗(yàn)音樂教育學(xué)；比較音樂教育學(xué)；體系音樂教育學(xué)

中圖分類號(hào)：J60-05文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1004-2172（2012）01-

一、開場(chǎng)白

在過去的幾十年間，德國(guó)的音樂教育學(xué)常常面臨許多新的挑戰(zhàn)。經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和機(jī)構(gòu)等整體條件的各種變化，要求人們對(duì)原有的專業(yè)狀況和結(jié)構(gòu)不斷進(jìn)行反思并開啟新的思路。

本文將向讀者展示德國(guó)音樂教育學(xué)的一些特別重要的現(xiàn)實(shí)發(fā)展。在論述之前，有必要對(duì)特殊的專業(yè)結(jié)構(gòu)模式作一簡(jiǎn)要回顧，因?yàn)榇_定了特定的專業(yè)層面和術(shù)語，才能構(gòu)成進(jìn)一步論述的基礎(chǔ)。

二、專業(yè)層面和術(shù)語

圖表一表示的就是上面提到的專業(yè)結(jié)構(gòu)模式。該圖試圖從其結(jié)構(gòu)角度來描述音樂教育學(xué)的、涉及音樂的教與學(xué)的專業(yè)范圍。

音樂教育學(xué)專業(yè)結(jié)構(gòu)

音樂的教與學(xué)

研究層面（第二理論層面）

→ 確認(rèn)的知識(shí)

學(xué)術(shù)的音樂教育學(xué)

規(guī)劃層面（第一理論層面）

→ 音樂教學(xué)的（標(biāo)準(zhǔn)）行為理念

音樂教學(xué)法

實(shí)踐層面

→ 教學(xué)現(xiàn)象

圖表一：音樂教育學(xué)的結(jié)構(gòu)模式

本結(jié)構(gòu)模式主要源于諾爾特（Eckhard Nolte）的提法。是諾爾特在十年前首次把這一模式帶入國(guó)內(nèi)外的專業(yè)討論中2。當(dāng)然，此后對(duì)該模式的利用和進(jìn)一步發(fā)展以及將之有意識(shí)地納入專業(yè)領(lǐng)域之中，則主要是筆者所為3。

根據(jù)這一模式，我們劃分了三個(gè)層面：一個(gè)實(shí)踐層面和兩個(gè)理論層面。前者涉及具體的教學(xué)現(xiàn)象；后者涉及音樂教學(xué)的規(guī)劃，亦即發(fā)展相應(yīng)（標(biāo)準(zhǔn)）的行為理念，以及研究那些就專業(yè)而言十分重要的、為了獲取確認(rèn)的知識(shí)的各種現(xiàn)實(shí)（Sachverhalte）。為了從術(shù)語的角度能明確地區(qū)分后者的兩個(gè)層面，我們將其中一個(gè)稱之為“音樂教學(xué)法”，另一個(gè)稱之為“學(xué)術(shù)的音樂教育學(xué)”。之所以作這樣的概念選擇，主要考慮到專業(yè)討論中的一般語言習(xí)慣，因?yàn)樵趯I(yè)討論中如果提到涉及專業(yè)的學(xué)術(shù)問題或研究時(shí)，人們幾乎總是優(yōu)先選擇“音樂教育學(xué)”這一術(shù)語。當(dāng)然，這一概念上的明確區(qū)劃并不會(huì)導(dǎo)致我們忽視各層面間的緊密聯(lián)系。

此外，仔細(xì)觀察這一模式及其分類，就能為我們打開更廣闊的視野。就學(xué)術(shù)的音樂教育學(xué)和音樂教學(xué)法而言，音樂教育學(xué)就擁有了自己的專業(yè)學(xué)術(shù)的層面和專業(yè)教學(xué)的層面。長(zhǎng)期以來，在教師培養(yǎng)工作中流傳著一種普遍的思維模式，即音樂學(xué)被劃定為一種專門學(xué)科（Fachwissenschaft），而音樂教育學(xué)/音樂教學(xué)法則被劃定為一種（可能是低價(jià)值的、沒有獨(dú)立生命力的或非學(xué)術(shù)的）專業(yè)教學(xué)法。當(dāng)然在目前，這一思維模式廣受質(zhì)疑。具有現(xiàn)代特征的音樂教育學(xué)更多地被視為一門具有專門學(xué)術(shù)要求的獨(dú)立學(xué)科。無疑，該學(xué)科應(yīng)與其他專業(yè)，如主要應(yīng)與音樂學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)建立密切的聯(lián)系。

三、開發(fā)新的實(shí)踐領(lǐng)域

在過去的幾十年間，就音樂教育學(xué)而言，人們已經(jīng)超出了普通學(xué)校的音樂課和一般的器樂、聲樂課范圍，而開發(fā)了許多實(shí)踐領(lǐng)域。我們首先可以看到有關(guān)幼兒園高班年齡段的幼兒早期音樂教育工作，還可以看到有關(guān)對(duì)年齡更小的兒童，甚至是對(duì)母腹中胎兒的基本音樂教育活動(dòng)，還有對(duì)成年人和老年人的音樂教育工作，以及還有在社會(huì)教育和文化教育背景中的相關(guān)音樂傳授活動(dòng)。同時(shí)，為了組織相關(guān)的音樂活動(dòng)也已出版了一大批附有各種建議和實(shí)例的音樂教學(xué)法讀物4。

在上述發(fā)展背后，還有各種不同的影響因素。譬如，在媒體優(yōu)勢(shì)日益強(qiáng)盛的時(shí)代，許多人的個(gè)人音樂活動(dòng)日益減少，還有這樣的現(xiàn)象：年輕的家長(zhǎng)們不再自主地與其年幼的子女一起唱歌。此外，人的壽命越來越長(zhǎng)，職業(yè)活動(dòng)以外的可自主支配的時(shí)間越來越多，而這些時(shí)間則必須用各種有益的活動(dòng)去加以填充。最后，以新研究成果為依據(jù)的有關(guān)支持終生學(xué)習(xí)的活動(dòng)也日益受到關(guān)注。

近來，新老不同年齡段的人群也受到特別關(guān)注。一方面，具體組織一些年輕人和老年人共同參與的音樂活動(dòng)5。另一方面，在圍繞專業(yè)的“以生活世界為目標(biāo)”的討論框架中，上述活動(dòng)應(yīng)與有助于音樂教育學(xué)具有全新視點(diǎn)的各種考慮緊密聯(lián)系在一起。其標(biāo)志在于：從人類學(xué)的角度看，這些活動(dòng)將把所有人納入他們的“原本狀態(tài)”（So-Sein）中，這些活動(dòng)還將提出下列問題：殘疾人（behinderte）和非殘疾人之間各種人的體驗(yàn)和音樂體驗(yàn)的共同點(diǎn)在哪里？年輕人和老年人的生活世界將在哪里相遇？最后，其目的似為：在探索代際間各種共同點(diǎn)的過程中，去獲取各種關(guān)于各自生活世界的有價(jià)值的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，在探尋有價(jià)值的未來生活世界的過程中，通過各種視點(diǎn)去開發(fā)現(xiàn)存的體驗(yàn)領(lǐng)域6。

四、音樂教育學(xué)研究領(lǐng)域中的各種發(fā)展

音樂教育學(xué)的第一批學(xué)術(shù)成果在差不多一百年前問世。自此以來，到了20世紀(jì)最后30多年間逐步確立成了一門研究性學(xué)科。這一發(fā)展與其被列入綜合大學(xué)課程密切相關(guān)，而且，出現(xiàn)這一發(fā)展的背景是：有人堅(jiān)信，高質(zhì)量高價(jià)值的音樂課理念必須以具有全面規(guī)劃的專業(yè)研究為基礎(chǔ)。當(dāng)然，籠統(tǒng)說來，當(dāng)年雖然有了對(duì)于音樂教育學(xué)研究必要性的這種認(rèn)識(shí)，但在相關(guān)高等院校中依然只有很少一些人對(duì)相應(yīng)的著述產(chǎn)生興趣。

隨著時(shí)間的推移，逐步形成了四個(gè)不同方面的研究領(lǐng)域。目前，這些研究領(lǐng)域也成了學(xué)術(shù)的音樂教育學(xué)的主要分支領(lǐng)域，它們就是歷史音樂教育學(xué)、經(jīng)驗(yàn)音樂教育學(xué)、比較音樂教育學(xué)和體系音樂教育學(xué)。下面筆者將對(duì)之作簡(jiǎn)要論述。這里，需要強(qiáng)調(diào)的是，這幾個(gè)方面并沒有嚴(yán)格的類別界限，而且在許多點(diǎn)上，它們之間更有不少交叉。

（一） 歷史音樂教育學(xué)

歷史音樂教育學(xué)主要關(guān)心涉及音樂的教與學(xué)及課程這三方面的實(shí)踐史和理論史。除了研究學(xué)科的歷史外，尤其還探究當(dāng)下各種關(guān)系所受歷史制約的特點(diǎn)。

到目前為止，歷史研究主要集中在19和20世紀(jì)。在這方面，人們側(cè)重探尋學(xué)校音樂課的主要?dú)v史發(fā)展線索以及對(duì)之產(chǎn)生有決定性影響的人物。在最近幾十年間，學(xué)者們正努力對(duì)迄今為止的各種歷史畫面進(jìn)行層次劃分。在參照了各地檔案館資料的前提下，人們研究了德國(guó)不同地區(qū)的各種特殊的實(shí)際狀況。同樣，學(xué)者們還關(guān)注學(xué)校音樂課的各專業(yè)門類，關(guān)注對(duì)于音樂教育學(xué)而言極為重要的幾個(gè)世紀(jì)前的歷史現(xiàn)象以及那些影響不是很大的相關(guān)人物。此外，還通過走訪歷史見證人和參閱各種自傳，從各種不同的個(gè)人視角來闡釋歷史狀況。最后，在德國(guó)統(tǒng)一后，學(xué)者們尤其注重在各新聯(lián)邦州內(nèi)整理研究德意志民主共和國(guó)的音樂教育學(xué)史7。

不久前，人們開始從不同角度反思關(guān)于音樂教育學(xué)史的寫作問題及其價(jià)值和成果。對(duì)于未來而言，下述四項(xiàng)挑戰(zhàn)尤其重要8：

—— 關(guān)于歷史的寫作問題，人們必須清楚，從不可能客觀地去把握歷史事實(shí)，而永遠(yuǎn)只能主觀地去感知?dú)v史事實(shí)。

——?dú)v史研究需要事前提出規(guī)范的、明了而又具有價(jià)值的設(shè)問，而且不只需要以那些已經(jīng)整理的文獻(xiàn)資料為基礎(chǔ)的各項(xiàng)成果。

—— 歷史研究需要對(duì)在相關(guān)背景下所選擇的研究方法及適用范圍作批評(píng)性的闡述。

—— 對(duì)歷史狀況進(jìn)行評(píng)判的特點(diǎn)（hypothetische Charakter）必須清晰明了。

（二）經(jīng)驗(yàn)音樂教育學(xué)

經(jīng)驗(yàn)音樂教育學(xué)闡釋涉及音樂的教與學(xué)及上課過程這三方面的各種特點(diǎn)、前提和條件。其標(biāo)志由所使用的經(jīng)驗(yàn)研究方法（問卷、測(cè)試、觀察、試驗(yàn)）得出。目前，這方面的研究不僅數(shù)量很多，其質(zhì)量也越來越高。經(jīng)驗(yàn)音樂教育學(xué)被分為兩個(gè)基本不同方向的分支領(lǐng)域，當(dāng)然在一些單項(xiàng)研究中，這兩個(gè)分支領(lǐng)域受到綜合考慮。

要提到的第一分支領(lǐng)域就是音樂教育學(xué)的心理學(xué)（die Musikpaedagogische Psychologie）和音樂教育學(xué)的社會(huì)學(xué)（die Musikpaedagogische Soziologie）。它們涉及的主要是音樂能力和音樂天賦的開發(fā)問題，音樂趣味和音樂作用的問題。這類課題對(duì)于音樂的傳授具有極為重要的意義，但它們并不直接涉及音樂。在這一領(lǐng)域，人們目前達(dá)到的認(rèn)識(shí)水平互有差異。其主要原因在于：與專業(yè)理論教育的其他所有領(lǐng)域相比，該領(lǐng)域更多關(guān)注國(guó)際上的各種相關(guān)研究9。當(dāng)然，有些課題至今很少被涉及，如音樂領(lǐng)域內(nèi)的能力動(dòng)因（Leistungsmotivation）問題。

音樂教育學(xué)的教與學(xué)研究或者說課堂研究構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)音樂教育學(xué)的第二分支領(lǐng)域。雖然這一分支領(lǐng)域具有學(xué)科的中心地位和意義，但相關(guān)研究只是最近才逐漸得到重視10。有關(guān)教師本人教學(xué)活動(dòng)的問卷調(diào)查和學(xué)生對(duì)現(xiàn)有課程及希望得到哪些課程的問卷調(diào)查以及對(duì)課程效果的測(cè)定等都是最常做的研究課題。除了涉及學(xué)校音樂課外，相關(guān)課題常常還包括從幼兒園直至高等院校里的其他專業(yè)實(shí)踐課題。

近年來，漢斯·君特·巴斯蒂安在柏林小學(xué)中進(jìn)行的一項(xiàng)規(guī)模浩大的調(diào)查研究廣受關(guān)注，并受到了遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了專業(yè)范圍的極大重視。有關(guān)音樂或音樂教育的重要變?nèi)菪Ч═ransfereffekte）、社會(huì)職能（kompetenz）的正面作用、初年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)因和能力動(dòng)因（Leistungsmotivation）以及注意力的集中和易變的情緒等的正面作用，該研究都找到了相關(guān)的證據(jù)。當(dāng)然，該項(xiàng)目的研究方法也遭到強(qiáng)烈質(zhì)疑11。

（三）比較音樂教育學(xué)

比較音樂教育學(xué)關(guān)注不同國(guó)家和不同文化中所有涉及音樂的教與學(xué)和課程三方面的體系和進(jìn)程。這里，比較音樂教育學(xué)的研究課題主要包括相關(guān)對(duì)象的各種差異、共同點(diǎn)、相互影響和轉(zhuǎn)換可能性等。

在歐洲統(tǒng)一、世界不斷全球化的進(jìn)程中，學(xué)術(shù)的音樂教育學(xué)的這一分支學(xué)科日益受到人們的關(guān)注。就其潛在的研究能力而言，該分支學(xué)科還將更多地關(guān)注有關(guān)小學(xué)的課題。

就現(xiàn)已出版的研究成果而言，首先似應(yīng)提到的是對(duì)歐洲不同國(guó)家初級(jí)音樂課程教學(xué)計(jì)劃的一份比較研究。作者在此提出了一種假設(shè)的歐洲音樂教學(xué)計(jì)劃輪廓，該輪廓當(dāng)能為未來的歐洲初級(jí)音樂教學(xué)框架規(guī)劃的結(jié)構(gòu)提供支點(diǎn)12。另外，在此期間由幾位亞洲博士生在德國(guó)高校完成的博士論文也特別引人注目。這幾篇論文主要研究了作者原居住國(guó)的音樂教育學(xué)。其中，以接受卡爾·奧爾夫音樂教育學(xué)理念為題目的論文有兩篇13。

（四）體系音樂教育學(xué)

人們只是在近年的學(xué)術(shù)討論中才更多地開始提及體系音樂教育學(xué)。至于具體涉及的內(nèi)容，則當(dāng)然千差萬別。按照我們對(duì)此概念的把握，可以這樣來理解學(xué)術(shù)的音樂教育學(xué)的這一領(lǐng)域：它以體系的標(biāo)準(zhǔn)和角度來研究涉及音樂的教與學(xué)和課程的元理論的方方面面。

就此含義而言，已經(jīng)受到關(guān)注的重要課題有：

—— 傳授過程中各重要維度間的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，如涉及音樂的交往方式、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容和音樂課的方法等14。

——音樂教育學(xué)的各層面及其相互間的關(guān)系15。

——從哲學(xué)（認(rèn)識(shí)論和美學(xué)）的角度來論證音樂教育學(xué)16。

此外，與比較音樂教育學(xué)相仿，體系音樂教育學(xué)的研究范圍也已開始有了擴(kuò)展。

五、關(guān)于學(xué)校音樂課的實(shí)際音樂教學(xué)法的專業(yè)討論

（一）基本原則

在過去的幾十年間，關(guān)于學(xué)校音樂課的各種音樂教學(xué)法的讀物可謂汗牛充棟。這些讀物對(duì)音樂課的安排作出規(guī)定或提出建議。教師從中可獲得用于其教學(xué)工作的多種規(guī)范和啟發(fā)。而這類教學(xué)工作一般都相信這些實(shí)際的音樂教學(xué)方法。從直接的實(shí)際情況看，人們對(duì)這類讀物也表現(xiàn)有極大的興趣。

按照一般的信念，音樂課必須從多維度、多方面加以規(guī)劃，安排的范圍必須廣泛。這不僅涉及接觸音樂的各種類型，而且還涉及學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法17。

鑒于涉及音樂的交往方式，音樂課應(yīng)該對(duì)音樂作出實(shí)踐和理論兩個(gè)方面的多種解釋。這具體表現(xiàn)為學(xué)生要

——演唱和演奏音樂曲目；

——自己創(chuàng)作音樂；

——聽賞音樂；

——思考音樂和掌握音樂知識(shí)；

——把音樂轉(zhuǎn)換成另外的藝術(shù)表現(xiàn)形式（如語言、動(dòng)作、場(chǎng)景表演和畫面）。

既有大量非常專業(yè)的，也有許多一般的、關(guān)聯(lián)著音樂不同交往方式的工作可做。其中涉及的內(nèi)容主要有以下幾個(gè)方面：

——強(qiáng)化對(duì)各類音樂均取積極態(tài)度的意識(shí)；

——促進(jìn)和提高音樂的把握能力；

——促進(jìn)和提高表演器樂和聲樂的能力和技巧；

——促進(jìn)和提高音樂的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力；

——促進(jìn)和提高把音樂轉(zhuǎn)換成其他表現(xiàn)形式的能力；

——傳授關(guān)于音樂的結(jié)構(gòu)、產(chǎn)生和利用的知識(shí)；

——促進(jìn)和提高對(duì)音樂的理解能力和評(píng)判能力；

——促進(jìn)“自身音樂-文化身份”的形成；

——促進(jìn)普通個(gè)性的發(fā)展；

——促進(jìn)和提高社會(huì)職能。

就學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容而言，要照顧到所有文化、所有時(shí)代和所有風(fēng)格的音樂。鑒于課時(shí)有限，要做到這一條就必須對(duì)教材加以篩選，所以，做到合理選擇極為重要。為此，學(xué)者們提出了許多聯(lián)系著不同交往方式的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。其中，主要考慮到了音樂的特點(diǎn)、學(xué)生、教師以及學(xué)習(xí)目的和方法等幾個(gè)方面18。當(dāng)然試圖像前些年那樣在各個(gè)章節(jié)細(xì)部都規(guī)定音樂曲目的所謂范本，必將遭到斷然拒絕19。

這里，首先要提到“以行動(dòng)為準(zhǔn)”（Handlungsorientierung）和“以學(xué)生為準(zhǔn)”（Schuelerorientierung）兩條原則，它們是課程安排方面重要的方法論主導(dǎo)性原則。其主旨是：引入各類音樂實(shí)踐活動(dòng)，考慮學(xué)生的音樂興趣和體驗(yàn)。當(dāng)然，就這兩個(gè)范疇的廣義理解而言，除了歌唱和器樂表演以及有個(gè)性工作空間的公開音樂課以外，還可以引進(jìn)其他各種“行動(dòng)形式”。此外，根據(jù)不同條件，學(xué)生必須參與音樂課的構(gòu)思和評(píng)價(jià)20。還有，在音樂課上要經(jīng)常組合各種不同的音樂交往方式。最后，在相應(yīng)的時(shí)機(jī)，同樣也要從其他專業(yè)的視角來解釋那些既復(fù)雜又互有關(guān)聯(lián)的音樂現(xiàn)象。

最后，似還應(yīng)提到：目前，涉及面廣泛的多維度課程安排將不僅被視為學(xué)校音樂課的準(zhǔn)則，而且也被視為音樂教育學(xué)許多其他實(shí)踐領(lǐng)域的準(zhǔn)則。這里，還要特別提到的是，將扶持和促進(jìn)幼兒和老齡人的音樂活動(dòng)和器樂課21。

（二） 主導(dǎo)性原則——“文化開發(fā)”

如果說音樂課一方面通過涉及面廣泛的多維度課程安排而廣受關(guān)注，那么另一方面，它又面臨令人無所適從的多樣性或者說無標(biāo)準(zhǔn)性的危險(xiǎn)。為了應(yīng)對(duì)這一危險(xiǎn)，就需要一條紅線，用它來捆綁所有的一切。當(dāng)下音樂教學(xué)法的專業(yè)討論，以“建設(shè)中的音樂課”框架內(nèi)的“文化開發(fā)”理念，為我們提供了這樣一條主線（見圖表二）22?！敖柚椒ǖ亩鄻有砸蚤_發(fā)文化的多樣性”就是這方面的箴言23。

為此，文化開發(fā)將被理解為一種兩個(gè)方面的過程，這一過程涉及的是：為了人而去開發(fā)“音樂-文化的現(xiàn)實(shí)世界”；同時(shí)反過來，人本身通過作樂、聽賞、研究和描述并因其在與音樂交往中的個(gè)人經(jīng)歷、體驗(yàn)、習(xí)慣和反思等因素而向“音樂-文化世界”吐露心聲24。

圖表二：以畫面形式展示可進(jìn)行文化開發(fā)的音樂課（據(jù)吉斯/楊克/尼姆茨克2001，第22頁）。這種音樂課是樹冠，它由共同的音樂活動(dòng)和涉及音樂的行為這樣一些枝干所支撐。它的進(jìn)一步發(fā)展和成長(zhǎng)則依靠音樂的基本職能這一樹干。

文化開發(fā)可以在不同的維度中進(jìn)行，其所及的范圍和程度可以在對(duì)極點(diǎn)中加以把握25。

維度

對(duì)極點(diǎn)

材料維度

（局部←→整體）

歷史維度

（昨天←→今天）

功能維度

（意圖←→使用）

審美維度

（形象←→含義）

主觀維度

（自己的←→外來的）

圖表三：文化開發(fā)的各維度

這一思想在未來若干年的音樂教學(xué)專業(yè)討論中會(huì)如何發(fā)展，目前還無法預(yù)言。

六、普通學(xué)校音樂教師的培訓(xùn)改革問題

在過去的十年間，人們對(duì)音樂教育從業(yè)者的培訓(xùn)改革問題展開了熱烈討論。其相關(guān)背景則是從專業(yè)角度進(jìn)行改革已勢(shì)在必行這樣一種認(rèn)識(shí)。此外，音樂教育學(xué)與整個(gè)德國(guó)高校的情況一樣,都面臨著所謂的“博洛尼亞進(jìn)程”26的轉(zhuǎn)換問題。尤其是要實(shí)現(xiàn)向“學(xué)士/碩士畢業(yè)”這樣一種模塊化體系的轉(zhuǎn)換。而在創(chuàng)建統(tǒng)一的歐洲高等教育區(qū)進(jìn)程中，該體系應(yīng)將成為全部學(xué)習(xí)過程的標(biāo)準(zhǔn)。

在關(guān)于普通學(xué)校音樂教師進(jìn)修的新目標(biāo)的討論中，專家們首先建議進(jìn)行下述變革27：

——改善理論與實(shí)踐的關(guān)系；

——改善各學(xué)習(xí)范圍的關(guān)聯(lián)度；

——為了學(xué)習(xí)者能夠獲得具有個(gè)性的學(xué)習(xí)而向他們提供各種有重點(diǎn)的可供選擇的機(jī)會(huì)；

——改善與其它音樂教育培訓(xùn)過程的聯(lián)系；

- ——改變學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)：一般性地規(guī)劃（帶有藝術(shù)實(shí)踐重點(diǎn)的）基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)；從專業(yè)的教育學(xué)角度規(guī)劃（帶有重點(diǎn)培養(yǎng)和改變職業(yè)方向各種可能性的）主課學(xué)習(xí)。

目前，教師進(jìn)修的改革正在整個(gè)德國(guó)全面展開，并已出臺(tái)了多種學(xué)習(xí)和考試的規(guī)則。這表明，盡可能改善學(xué)習(xí)環(huán)境的機(jī)會(huì)已經(jīng)來臨。當(dāng)然，人們還必須同在向“學(xué)士/碩士體系”轉(zhuǎn)換過程中出現(xiàn)的各種棘手問題斗爭(zhēng)。為此，還需要各種成熟的構(gòu)想：高校能完全承擔(dān)所要求的、配備了相關(guān)人員的教學(xué)活動(dòng)機(jī)會(huì)和考試機(jī)會(huì)，由于學(xué)習(xí)期限很長(zhǎng)，規(guī)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如音樂實(shí)踐的培訓(xùn)，將能被嵌入新的體系之中。最后，同行間各方面的約定也很必要，以在面臨不同高校各自模塊化結(jié)構(gòu)的個(gè)性特點(diǎn)時(shí)，能保有教師進(jìn)修的共同基礎(chǔ)。如果人們不想阻礙學(xué)習(xí)者改變他們的學(xué)習(xí)地，如果在進(jìn)修結(jié)束時(shí)，對(duì)核心課程要有明確規(guī)范的統(tǒng)考（如在巴伐利亞聯(lián)邦州），那么上述這一點(diǎn)將極為重要。

七、總結(jié)與展望

目前，高等院校層次上的音樂教育學(xué)面臨巨大挑戰(zhàn)。它必須把在日益增多的實(shí)踐領(lǐng)域中出現(xiàn)的音樂教學(xué)方法納入自己的考察范圍，必須傳達(dá)為此所必不可少的各種專業(yè)職能。后者恰為一種具有現(xiàn)代規(guī)模、涉及面廣泛的多維度音樂課程而不得不與各種巨大的挑戰(zhàn)發(fā)生聯(lián)系。它特別還應(yīng)大力推進(jìn)本專業(yè)學(xué)術(shù)層面的建設(shè)，以便能夠適應(yīng)為保障各種音樂教學(xué)新理念的正常發(fā)展而進(jìn)行的專業(yè)研究的高要求。大力推進(jìn)本專業(yè)學(xué)術(shù)層面的建設(shè)，尤其可以強(qiáng)調(diào)本專業(yè)自主的學(xué)術(shù)要求。最后還能夠完成向一種嶄新的學(xué)習(xí)體系的轉(zhuǎn)換。

上述實(shí)際狀況自身帶有各種各樣的問題，這一點(diǎn)也顯而易見。當(dāng)然，這也許是該專業(yè)實(shí)現(xiàn)前景看好的現(xiàn)代化的獨(dú)一無二的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，只有當(dāng)高等院校中的音樂教育學(xué)擁有了高效率的結(jié)構(gòu)后，上述機(jī)遇才會(huì)出現(xiàn)。我們有理由期待著未來若干年中的相關(guān)發(fā)展。

責(zé)任編輯：郭爽

參考文獻(xiàn)：28

《備忘錄》Memorandum zur Ausbildung fuer musikpaedagogische Berufe. 2001. Musik und Bildung, 33. Jg. Nr. 1, S. 56-59.

艾倫福爾特Ehrenforth, Karl Heinrich. 2005. Geschichte der musikalischen Bildung. Eine Kultur-, Sozial- und Ideengeschichte in 40 Stationen. Von den antiken Hochkulturen bis zur Gegenwart. Mainz u.a.: Schott.

奧特Ott, Thomas. 2005. Musikdidaktik. In: Helms, Siegmund/Schneider, Reinhard/Weber, Rudolf (Hrsg.). Lexikon der Musikpaedagogik. Kassel: Bosse, S. 162-164

巴斯蒂安Bastian, Hans Günther.2000. Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen. Unter Mitarbeit von Adam Kormann, Roland Hafen, Martin Koch. Mainz u.a.: Schott.

貝爾/吉斯/楊克/尼姆茨克B?hr, Johannes et al.2003. Kompetenz vermitteln – Kultur erschliessen. Musiklernen in der Schule. Diskussion Musikp?dagogik, 5. Jg. Nr. 19, S. 26-39.

貝斯勒B??ler, Hans. 2001. Man lernt nur durch Praxis. Musik und Bildung, 33. Jg. Nr. 6, S. 32-36.

布魯恩/厄爾特/勒辛Gruhn, Herbert/Oerter, Rolf/R?sing, Hermut (Hrsg.) 42002. Musikpsychologie. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt ( = rowohlts enzyklopaedie, hrsg. von Brughard K?nig, Band 55526).

恩斯特Ernst, Anselm. 21999. Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht. Ein paedagogisches Handbuch fuer die Praxis. Mainz u.a.: Schott ( = Studienbuch Musik, Bde. Ohne Zaehlung).

格魯恩Gruhn, Wilfried. 22003. Geschichte der Musikerziehung. Eine Kultur- und Sozialgeschichte vom Gesangunterricht der Aufklaerungspaedagogik zu aesthetisch-kultureller Bildung. Hofheim: Wolke.

格姆布里斯Gembris, Heiner. 22002. Grundlagen musikalischer Begabung und Entwicklung. ( = Reihe Wi?ner-Lehrbuch, Band 1). Augsburg: Wi?ner ( = Forum Musikpaedagogik, hrsg. von Rudolf-Dieter Kraemer, Band 20)

格姆布里斯/克雷默/馬斯Gembris, Heiner/Kraemer, Rudolf-Dieter/Maas, Georg (Hrsg.). 2001. Macht Musik wirklich klueger? Musikalisches Lernen und Transfereffekte ( = Musikpaedagogische Forschungsberichte, Band 8). Augsburg: Wi?ner ( = Forum Musikpaedagogik, hrsg. von Rudolf-Dieter Kraemer, Band 44)

哈爾姆斯/達(dá)萊舒爾特Harms, Heidrun/Dreischulte, Gaby. 1995. Musik erleben und gestalten mit alten Menschen. Stuttgart u.a.: Fischer.

哈爾托Hartogh, Theo. 2000. Lebensweltorientierung in der Musikpaedagogik. Diskussion Musikpaedagogik, 2. Jg. Nr. 7, S. 86-96.

亥爾姆斯/施奈德/韋貝爾Helms, Siegmund/Schneider, Reinhard/Weber, Rudolf (Hrsg.). 1997-. Handbuch des Musikunterrichts. Band 1: Primarstufe. Band 2: Sekundarstufe I. Band 3: Sekundarstufe II. Kassel: Bosse.

亥爾姆斯/施奈德/韋貝爾Helms, Siegmund/Schneider, Reinhard/Weber, Rudolf (Hrsg.). 2001. Praxisfelder der Musikpaedagogik. Kassel: Bosse.

霍爾曼H?rmann, Stefan. 2003. Was bedeutet eigentlich “Musikdidaktik”? Reflexionen zum neu gefassten Begriffsverstaendnis Eckhard Noltes. In: H?rmann/Hofmann/Pfeffer 2003, S. 229-248.

霍爾曼H?rmann, Stefan.2007. Recent Trends in German Music Education. In: Korea Music Educators Society (Hrsg.). 2007 KMES Seoul InternationalSymposium. Seoul: KMES, S. 46-63 (gerade Seiten: englische Textfassung; ungerade Seiten: koreanische Uebersetzung).

霍爾曼/霍夫曼/普費(fèi)佛爾H?rmann, Stefan/Hofmann, Bernhard/Pfeffer, Martin (Hrsg.).2003. In Sachen Musikpaedagogik. Aspekte und Positionen. Festschrift fuer Eckhard Nolte zum 60. Geburtstag. Frankfurt/M.u.a.: Lang.

吉斯/楊克/尼姆茨克Gies, Stefan/Jank, Werner/Nimczik,Ortwin. 2001. Musik lernen. Zur Neukonzeption des Musikunterrichts in den allgemeinbildenden Schulen. Diskussion Musikpaedagogik, 3. Jg. Nr. 9, S. 6-24.

凱澤爾/諾爾特Kaiser, Hermann J./Nolte, Eckhard. 22003. Musikdidaktik. Sachverhalte – Argumente – Begruendungen. Ein Lese- und Arbeitsbuch. Mainz u.a.: Schott.

凱澤爾等Kaiser, Hermann J. et al. 2006. Bildungsoffensive Musikunterricht? Das Grundsatzpapier der Konrad-Adenauer-Stiftung in der Diskussion. Regensburg: ConBrio.

克諾勒Knolle, Niels (Hrsg.). 2006. Lehr- und Lernforschung in der Musikpaedagogik. Essen: Die Blaue Eule ( = Musikpaedagogische Forschung, hrsg. vom Arbeitskreis Musikpaedagogische Forschung e. V., Band 27).

李（譯音）Lee, Insuk. 2002. Elementare Musikpaedagogik fuer aeltere Menschen. Aspekte der musikalischen Arbeit in einem Seniorenheim. In: Ribke/Dartsch 2002, S. 111-122.

利卜克Ribke, Juliane. 1994. Musikalische Frueherziehung. In: Richter, Christoph (Hrsg.). Instrumental- und Vokalpaedagogik 2: Einzelfaecher. Kassel u.a.: Baerenreiter, S. 94-125 ( = Handbuch der Musikpaedagogik, hrsg. von Hans-Christian Schmidt, Band 3).

利卜克/達(dá)爾馳Ribke, Juliane/Dartsch, Michael (Hrsg.). 2002. Facetten Elementarer Musipaedagogik. Erfahrungen – Verbindungen -Hintergruende. Regensburg: Con-Brio ( = ConBrio-Fachbuch, Band 9).

林（譯音）Lin, Li-Hsun. 2003. Die Bedeutung der musikpaedagogischen Konzeption Orffs fuer die Grundschulmusikerziehung in Taiwan. Hamburg: Diss. Universitaet.

莫特-哈貝爾/瑙伊霍夫Motte-Haber, Helga de la/Neuhoff, Hans (Hrsg.). 2007. Musiksoziologie. Laaber: Laaber ( = Handbuch der systematischen Musikwissenschaft, hrsg. von Helga de la Motte-Haber, Band 4).

莫特-哈貝爾/勒特Motte-Haber, Helga de la/R?tter, Günther (Hrsg.). 2005. Musikpsychologie. Laaber: Laaber ( = Handbuch der systematischen Msuikwissenschaft, hrsg. von Helga de la Motte-Haber, Band 3).

諾爾特Nolte, Eckhard. 1997. Musikpaedagogik als wissenschaftliche Disziplin – Struktur und Aufgaben. In: Seoul Institute of Music Education (Hrsg.). The 3rd International Symposion on Music Education. Contemporary Approaches to Music Education. Seoul: Seoul National University of Education, S. 73-85.

諾爾特Nolte, Eckhard. 1998. Musikpaedagogik als wissenschaftliche Disziplin – Struktur und Aufgaben. In: Ludwig-Maximilians-Universitaet München, Gemeinsame Kommission fuer Fragen der Didaktik durch Alfred Glei?ner (Hrsg.). Bildung fuer morgen. Zukunftsorientierte Fachdidaktik. Dokumentation des fachdidaktischen Dies academicus am 3.12.1996. München: Ludwig-Maximilians-Universitaet, S. 168-181.

諾爾特/魏耶爾Nolte, Eckhard/Weyer, Reinhold (Hrsg.). 1995-. Beitraege zur Geschichte der Musikpaedagogik. Frankfurt/M.u.a.: Lang (ab Band 13 hrsg. von Eckhard Nolte).

普費(fèi)佛爾Pfeffer, Martin. 2003. Vom Nutzen und Nachteil der Fachhistorie fuer die Musikpaedagogik. In: H?rmann/Hofmann/Pfeffer 2003, S. 15-33.

施萊格爾Schlegel, Clemens M. 2001. Europaeische Musiklehrplaene im Primarbereich. Eine vergleichende Inhaltsanalyse. Augsburg: Wi?ner ( = Forum Musikpaedagogik, hrsg. von Rudolf-Dieter Kraemer, Band 50)

韋貝爾Weber, Martin. 1999. Musikdidaktische Konzeptionen fuer die allgemeinbildende Schule in der Bundesrepublik Deutschland der 1960er und 1970er Jahre. Diskussion Musikpaedagogik, 1. Jg. Nr. 2, S. 15-41.

楊克Jank, Werner (Hrsg.).1996. Schulmusik – ein Studium im Umbruch. Probleme – Perspektiven – Plaene. Mannheim: Palatium ( = Mannheimer Hochschulschriften, hrsg. von Hermann Jung, Band 2).

楊克Jank, Werner (Hrsg.). 2005. Musik-Didaktik. Praxishandbuch fuer die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor.

周（譯音）Cho, Suni.1999. Zur Rezeption des Orff-Schulwerks in der Musikerziehung der Grundschule Suedkoreas. München: Diss. Ludwig-Maximilians-Universitaet.

1 收稿日期：2011-11-15

作者簡(jiǎn)介：金經(jīng)言（1952-），男，中國(guó)藝術(shù)研究院音樂研究所譯審。

本譯文原文為Aktuelle Entwicklungen in der deutschen Musikpaedagogik，譯文根據(jù)Zielstringenz in der Musikpaedagogik一書的Musikverlag Burkhard Muth, 2007, Fernwald版譯出。原文作者德國(guó)音樂教育學(xué)家霍爾曼（Stefan H?rmann，1963- ），曾在慕尼黑大學(xué)攻讀音樂學(xué)和音樂教育學(xué)等專業(yè)，并于1994年獲該校博士學(xué)位，自2001年起任德國(guó)班貝格大學(xué)教授?！g注。

2007年5月，韓國(guó)音樂教育家協(xié)會(huì)在首爾舉辦了一屆國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)。本文即為筆者根據(jù)在該次研討會(huì)上的發(fā)言（參見霍爾曼2007）以及2007年6月筆者在班貝格大學(xué)的講演整理而成。——原注，以下注釋，除有標(biāo)明外，均為原注。

2 參見諾爾特1997和1998。

3 參見霍爾曼2003，第233等頁和奧特2005，第162頁。

4 特別參見亥爾姆斯/施奈德/韋貝爾2001；利卜克/達(dá)爾馳2002。

5 參見李（譯音）2002，第120等頁。

6 哈爾托2000，第94頁。

7 關(guān)于歷史研究的當(dāng)前認(rèn)識(shí)水平請(qǐng)主要參見格魯恩2003和艾倫福爾特2005的著作。系列叢書《音樂教育學(xué)史文集》（Beitraege zur Geschichte der Musikpaedagogik, Nolte/Weyer 1995-）和音樂教育學(xué)研究會(huì)研討會(huì)文集《論音樂教育學(xué)專業(yè)與及歷史的關(guān)系》（Vom Umgang des Faches Musikpaedagogik mit seiner Geschichte，舍納貝克編2001）則為讀者展示了實(shí)際研究的完整面貌。

8 參見普費(fèi)佛爾2003，第27等頁。

9 請(qǐng)主要參見布魯恩/厄爾特/勒辛2002；格姆布里斯2002；德·拉·穆特-哈貝爾/勒特爾2005；德·拉·莫特-哈貝爾/勒特爾/瑙伊霍夫2007

10 主要可參見克諾勒2006。

11 參見巴斯蒂安2000；格姆布里斯/克雷默/馬斯2001。

12 施萊格爾2001，第337等頁。

13 參見周（譯音）1999；林（譯音）2003。

14 特別可參見凱澤爾/諾爾特2003。這部奠基性的著作自其1989年問世以來，就成了該專業(yè)的主要參考文獻(xiàn)之一。該書取了《音樂教學(xué)法》（Musikdidaktik）這樣一個(gè)有點(diǎn)問題的書名。

15 例如可參見本書2中的相關(guān)論述。

16 尤其可參見凱澤爾、?？颂睾土_勒的文論。這些文論源自漢堡大學(xué)美學(xué)學(xué)位課程班。

17 參見德國(guó)學(xué)校音樂課的實(shí)用教學(xué)計(jì)劃，也為了下面的論述（尤其可參見亥爾姆斯/施奈德/韋貝爾1997；楊克2005）。

18 筆者的詳細(xì)解釋見后。

19 參見凱澤爾等2006。

20 參見格魯恩2003，第333等頁；韋貝爾1999，第35等頁。

21 特別參見利卜克1994；哈爾姆斯/達(dá)萊舒爾特1995；恩斯特1999；利卜克/達(dá)爾馳2002。

22 參見吉斯/楊克/尼姆茨克2001，第21等頁；楊克2005，第92等頁。

23 吉斯/楊克/尼姆茨克2001，第22頁。

24 貝爾/吉斯/楊克/尼姆茨克2003，第38頁。

25 同上，第36頁。

26 “博洛尼亞進(jìn)程”（Bologna Prozess）是29個(gè)歐洲國(guó)家于1999年在意大利博洛尼亞提出的歐洲高等教育改革計(jì)劃，該計(jì)劃的目標(biāo)是整合歐盟的高教資源，打通教育體制。“博洛尼亞進(jìn)程”的發(fā)起者和參與國(guó)希望，到2010年，歐洲“博洛尼亞進(jìn)程”簽約國(guó)中的任何一個(gè)國(guó)家的大學(xué)畢業(yè)生的畢業(yè)證書和成績(jī)，都將獲得其他簽約國(guó)家的承認(rèn)，大學(xué)畢業(yè)生可以毫無障礙地在其他歐洲國(guó)家申請(qǐng)學(xué)習(xí)碩士階段的課程或者尋找就業(yè)機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)歐洲高教和科技一體化，建成歐洲高等教育區(qū)，為歐洲一體化進(jìn)程做出貢獻(xiàn)?！g注

27 應(yīng)特別參見楊克1996；貝斯勒2001；《備忘錄》2001。

28 以下書目按作者姓名中譯漢語拼音排序。——譯注