立足生本理念，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力

邵軍華

弘揚人的主體性，已成為21世紀基礎教育的內(nèi)容之一，生本教育認為學生學習是先行后知的行知律，學生就是創(chuàng)造，教師就是開發(fā)。黨的“十八大”反復強調(diào)創(chuàng)新的價值，教育要適應社會發(fā)展，就必須變學生的適應性發(fā)展為創(chuàng)造性發(fā)展。小學語文聽、說、讀、寫無處不充滿創(chuàng)造的契機和必要?！敖逃荒軇?chuàng)造什么，但它能啟發(fā)兒童創(chuàng)造力以從事于創(chuàng)造工作”（陶行知語）。立足生本理念，培養(yǎng)小學生的創(chuàng)造力舉足輕重。

一、尊重生本差異，人人都是可創(chuàng)之人。

學生個體是有差異的，創(chuàng)造能力是不同的。一個被罰寫的后進生，他也有用三支筆一次性寫三個字的發(fā)明。

尊重生本差異，就是想法提出不同的創(chuàng)造要求。在教育過程中，要創(chuàng)設民主、和諧的人際關系，尊重學生，對學生的幼稚問題不諷刺、挖苦、埋怨和恥笑，鼓勵學生大膽猜測，這樣學生才能夠勇于發(fā)表不同見解。要愛護和培養(yǎng)學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習、獨立思考，保護學生的探索精神、創(chuàng)造性思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍。

如蘇教版單元成語《讀讀背背》教學片斷：

1.出示單元成語：雛鷹展翅、老馬識途、魚貫而入、傾巢而出、雞飛狗跳、狼奔豕突、群龍無首、狡兔三窟。

2.請同學自己想辦法讀成語，學生自讀后，師生討論。

師：“你是用什么方法認識這些成語的？”

生1：“‘雛鷹展翅我認得后三個字，后來一想我們每天早播名字叫“雛鷹展翅”，所以我就猜出來了?！?/p>

生2：“我不會讀，就先聽別的同學讀，然后注音，我也不知道自己現(xiàn)在讀得對不對？”

生3：“我是先找出不會讀的字然后查字典解決的?！?/p>

生4：“我是查手頭的《課課通》的，上面有讀音也有解釋。”

生5：“我是大膽猜測的，反正一字讀半邊，不會錯上天的。如‘狡兔三窟，我第一次就讀‘交兔三出了?！?/p>

師：“大家都很聰明，認讀成語的方法也各不相同，下面我們討論一下，誰能創(chuàng)造性地很快記住這些成語。”

生1：（做展翅狀）“這叫‘雛鷹展翅，展翅到哪里呢？……到老馬身上，于是我又記住了‘老馬識途，老馬帶隊，后面呼啦啦跟著走，就是‘魚貫而入，一看前面人走了，后面‘傾巢而出了……后來者怕掉隊?。　?/p>

生2：“‘傾巢而出我想到了馬蜂出窩，追得‘雞飛狗跳，據(jù)說狗是狼的舅舅，所以狼嚇得到處跑，野豬一看狼來了嚇得落荒而逃，我就想到‘狼奔豕突了?！?/p>

生3：“‘群龍無首是天上的，‘狡兔三窟是地上的。一天天地好記的?！?/p>

生4：“我記不住，就在手上寫每個成語的第一個字，多讀幾遍就記住了?！?/p>

杜威說：“學校中知識的目的，不在于知識本身，而在于使學生自己獲得求知的方法。”引導學生發(fā)現(xiàn)什么知識固然重要，但更重要的是培養(yǎng)學生善于發(fā)現(xiàn)的能力。我們要確保學生的主體地位，讓學生自主學習，把主動權交給學生，培養(yǎng)學生善于發(fā)現(xiàn)的精神。

在這個案例中，每個孩子的能力不一樣，記憶的方法也不一樣，不要論高下，重在有創(chuàng)新意識。人各不同，理解能力有偏差，不必求全責備，隨著年齡的增長，孩子們會全面理解這些成語的意思，教者不必細致入微。

二、尊重文本導向，在超越中尋找創(chuàng)造契機。

小學語文課本和教學參考是教學依據(jù)，是眾多專家的心血，是一線教師進行教學活動的重要載體和基本依據(jù)。

如蘇教版六年級《古詩兩首》（《墨梅》、《石灰吟》）教學片斷：

師：“誰能說出兩首詩的共同點，至少找出兩點。”

生：“如第一幅圖，人畫得太老，這首詩是于謙12歲時的作品，圖上的20歲也不止了。第二幅圖，所畫的并不是王冕的梅花圖，而是美編的涂鴉之作。”

在這里，學生敢于挑戰(zhàn)教者，沒按教師的引導找出兩首詩的共同點，卻挑出了兩幅插圖的毛病，給教材的編者以許多啟示，讓編者在以后的編著過程中逐漸完善。

當然文本是專家的心血，大方向要給以尊重，為保護學生的創(chuàng)造意識，更多時候一線老師要圓融處理。

又如：蘇教版三年級語文《三袋麥子》教學片斷：

片斷1：自學填表，多媒體出示表格填空。

片斷2：體驗文本。

分角色朗讀課文，感受小豬的憨厚可愛、小牛的節(jié)儉、小猴的勤勞及收獲后的自豪、喜悅的心情。

片斷3：拓展內(nèi)化。

師：“土地爺爺對小豬、小牛和小猴的反應與評價有什么不同？”

生1：“土地爺爺認為小豬憨厚可愛，所以‘忍不住哈哈大笑?！?/p>

生2：“土地爺爺認為小牛節(jié)儉，所以‘老人點點頭?！?/p>

生3：“土地爺爺認為小猴‘你真聰明！真能干！，所以‘撫摸著小猴的頭很‘興奮?！?/p>

師：“你們贊成誰的做法？為什么？”

生1：“我贊成小豬，他可愛，我媽媽一說我小可愛，我就高興?！?/p>

生2：“我贊成小牛，他節(jié)儉?！?/p>

生3：“我贊成小猴，他聰明、能干。”

在這個案例中，從價值的多元取向來說，學生無論贊成誰都合理，從素質(zhì)教育的角度看，每個學生各具個性，這是一種和諧。作為教者，已經(jīng)達到了教育目的。但從文本的導向上，我們隱約感覺到，更偏向于小猴的做法?？荚嚂r，問學生：“你們贊成誰的做法？”更多的老師也會以小猴的做法作參考答案。如何將多元的價值取向和考試圓融呢？筆者是這樣處理的：讓學生討論小豬、小牛、小猴的做法有何不同？如果我們給他們貼大紅花，表揚一下他們，他們每人應該貼幾朵大紅花呢？（每人至少貼三朵，最多貼五朵。）學生經(jīng)過討論一致認為：小猴應該貼五朵，小豬和小牛得不到五朵。

小學語文老師長期堅持這樣多維地解讀文本，自然能體會到鉆研教材治學之要意，清醒地認識到：不能“照本宣科”，要“用教材教，而不是教教材”，要創(chuàng)造性地重組教材和開發(fā)素材。

總之，在創(chuàng)造能力培養(yǎng)過程中，要立足生本理念，切不可包辦代替，否則會欲速則不達。小猴體現(xiàn)的是一種創(chuàng)新，在創(chuàng)新中增值，黨的“十八大”更強調(diào)創(chuàng)新價值。