CBE教育模式對普通學科教育的啟示

任國防

（安陽師范學院 教育科學學院，河南 安陽455000）

一、引言

CBE是英語Competency－Based Education的簡寫，即“能力本位教育”。CBE實質在本質上是一種以能力培養(yǎng)為中心的教育模式，強調學生“做中學”，并通過學生在相關技能或活動上的表現來評價教學和學習效果。

能力本位教育模式產生于第二次世界大戰(zhàn)之后的美國，后被運用于職業(yè)教育中的師資培訓，現廣泛應用于北美、英國、澳大利亞等地區(qū)和國家的職業(yè)教育和培訓［1］。能力本位教育把職業(yè)能力當成教育的基礎、目標和評價標準，改變了傳統(tǒng)教育中以學科為主體來確定學時和課程的做法。許多國家都把實施能力本位教育當成提高職業(yè)教育效率的有效手段或變革方向。在20世紀90年代初期，中國通過與加拿大聯合開展的“高中后職業(yè)技術教育合作項目”，將能力本位教育引入國內，受到了許多教育工作者尤其是職業(yè)教育工作者的青睞［2］。CBE教育模式雖然發(fā)祥于現代職業(yè)技術教育，但現在已經廣泛運用在各級各類的教育和培訓機構中。對于傳統(tǒng)的普通學科教育，CBE教育模式有許多優(yōu)勢值得借鑒。

二、CBE教育模式的啟示

（一）目標明確，要求具體

CBE的最大特點是它整個教學目標的基點是使學習者或受教育者掌握從事某一種職業(yè)所必須具備的能力，因此能力本位教育教學目標明確、具體，針對性以及可操作性都很強，它以達到某種職業(yè)的從業(yè)要求為目標，以培養(yǎng)崗位能力為中心目標來決定理論教學和實踐訓練的內容。所以能力本位教育采用的測驗方式是標準參照測驗（Criterion－reference test），而非傳統(tǒng)的常模參照測驗（Norm－reference test）。標準參照測驗明確規(guī)定了學生需要達到的成就標準和需要完成的工作任務，在學習過程開始之前，指導者與學生均對預期達到的目標、結果及評價方法、評價標準都非常清楚。所以無論是教師的指導還是學生的學習都具有非常明確、具體的目標，這些目標可被觀察并能被測量。而傳統(tǒng)的學科教育通常將教學目標界定為向學生傳授系統(tǒng)的知識，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德品質，因此教學目標很籠統(tǒng)。教學目標的籠統(tǒng)導致教師不知道為什么而教，因而不確定要教什么，而學生不知道為什么而學，因而不確定要學什么。眾多的實驗研究表明，如果學習者在學習開始之前清楚學習目標，就會產生強烈的動機。因此在傳統(tǒng)的學科教育中，在開始某門課程之前，教師除了要有一個總體目標外，每一部分教學內容都應當有明確具體、可觀察、可測量的教學目標，并事先讓學生知曉評價標準和通過成績，以避免學生盲目學習。

（二）以學生為中心，從做中學

在傳統(tǒng)的學科教育模式中，通常以教師為核心，把教師當成是專家、權威，教師主導著教學過程，從而也主導著學生的學習過程。教師教什么，學生就學什么，包括絕大部分理論知識和非常有限的實踐知識，這樣會導致學生學習主觀能動性的降低。在能力本位教育中，教師的角色變成了導師（Instructor）、學習管理者（Learning Manager）。教師在學生學習過程中，不斷激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生樹立學習信心，不斷對學生的成就進行評定和鼓勵。因此教師的作用由知識傳授變成了評估、判斷、建議和指導，在教學的全過程中，教師都給學生以及時的指導和幫助。學生要對自己的學習負有更多、更大的責任，“學”重于“教”，學生必須更自覺、更自律地學習，教師只負責給學生提供他們自己所選擇的學習材料和訓練準備。“教師不能替學生去學習，因為學習是個人的事，但教師可以利用策略促進學生的學習”［3］。

CBE教育模式的另外一個特點是強調“從做中學”。“從做中學”的教育觀點源于美國教育學家杜威，他強烈反對傳統(tǒng)教育“以學科為中心”的課程方案，認為在教學中占中心地位的應該是各式各樣的實踐活動而不是簡單的記問背誦，學生應該能動地活動、積極地思考，也只有在做的過程當中學生才能學到經驗，學到知識，才能學得更好。CBE教育模式以培養(yǎng)實用技術人才為目的，期望學習結束后學生就立即成為合格的工人，因此非常強調學生對知識的應用，非常強調學生“從做中學”。這種做法源于CBE教育模式的一個基本假設，即認為能力、尤其是跟實踐結合緊密的職業(yè)能力是不能夠通過理論灌輸而掌握的，能力必須通過受教育者積極而主動的活動來獲得和掌握，故此它特別強調受教育者的主體性和學習的主動性。

（三）評價全面，反饋及時

傳統(tǒng)的學科教學過于強調知識的掌握，所以在對學生學習效果的衡量上，常常采用書面考試的方式或者至少書面考試占有相當大的比例，學生非常有可能通過死記硬背得到較高的分數，從而忽視應用能力和實踐能力的培養(yǎng)，這種評價方式得到的多是學生的記憶能力而不是學生運用知識解決問題的能力。而CBE的基點是如何使學習者掌握從事某一職業(yè)所需的能力，這種能力是指一種綜合能力，包括知識、技能、態(tài)度等。這樣的綜合能力是只依靠死記硬背無法獲得的，所以CBE教育模式的特征決定了對學生的評價一定是全面的。而且在傳統(tǒng)的學科教育中，過于重視終結性評價，相對忽視形成性評價、診斷性評價，在多數情況下這樣的教育評價最終只能起到劃類分等的作用，導致“評價不是為了教育，教育卻是為了評價”結果。而且終結性評價嚴重滯后，不能及時給教師和學生反饋信息，也就對某些錯誤或不當不能做出及時改正。

反觀在能力本位教育中，通常是根據事先已經設定好的目標和考核標準來對學生進行評價。在教育過程中的每一步、每一個階段都根據既定的目標進行評價和考核，從而使得每一個教學環(huán)節(jié)完成之后，都能及時地得到考核和評估，并將信息及時反饋給學生。也就是說，在能力本位教育中，采用的程序學習的教學方法。這種的思想源于美國教育心理學家普雷西設計的自動化教學機器。后來美國行為主義心理學家斯金納在普雷西教學機器的基礎上根據操作條件反射的原理，提出程序化學習的思想。學習程序的編制遵循小步子原則、及時反饋原則、積極反應原則等。這種及時的評估和信息反饋，保證了教育培訓系統(tǒng)能夠高效運轉。

（四）聯系實際，注重應用

在能力本位教育中，學校在開設一個新項目或對已有項目進行調整之前，要進行市場調查與分析，這是能力本位教育中最基礎也非常重要的一個環(huán)節(jié)，在這個環(huán)節(jié)中需要進行人才需求分析、人才品質分析和專業(yè)設置的可行性分析。然后學校要進行課程開發(fā)。參與課程開發(fā)的人員全部都是該職業(yè)的行家里手，包括長期從事該職業(yè)的技術人員和管理人員，他們非常了解該職業(yè)的需求及發(fā)展趨勢。通過教學計劃開發(fā)，能夠確定該項目所要求的若干綜合能力和專項技能。這些能力通常會被制作成一份能力圖表以表示各綜合能力和專項技能的數量、關系等。僅僅開發(fā)出能力圖表，知道了各項技能的具體內容、要求還遠遠不夠，還必須根據各項技能的內容和要求，開發(fā)出相應的、能使學習者掌握各項技能的教學內容和學習材料，即學習包［4］?？梢哉f開發(fā)出的課程表只是教學計劃編制的基礎，學習包才是真正的教學和學習內容，沒有學習包，職業(yè)教育的教學活動就無法開展［5］。從整個項目的開發(fā)過程可以看出，從項目建立初始，能力本位教育就非常重視應用，所以學生們在學習的時候明確知曉所學的內容對他們將來所從事的職業(yè)的重要性，明確知曉學習的意義，故而會有強大的學習動機去努力學習。在CBE教育模式中，由于人才培養(yǎng)的需要，學校與行業(yè)結合非常緊密，學生需要有大量的時間在企業(yè)實習、實踐，這種產學結合使學生能夠將學到的理論知識運用到實踐中，也有利于學生在實踐中檢驗所學知識，更有利于校企業(yè)之間實現人力、物力、財力等資源共享。而在傳統(tǒng)的學科教育中，在重視學科基礎知識的同時卻相對忽視了知識在社會生活中的實際應用。雖然基礎知識非常重要，但當學生不了解知識的實際用途、不會實際應用時，這些知識對于學生來說基本是沒有意義的，也會使學生缺乏學習的內部動機。因此在傳統(tǒng)的學科教學中，教師在制定教學計劃、傳授教學內容時一定要強調知識的應用，強調理論聯系實際，鼓勵學生盡可能多地去運用所學到的知識。

（五）個性化學習

能力本位教育的理論基礎之一是美國著名心理學家布盧姆提出的掌握學習理論（Mastery Learning）。該理論認為只要給學習者以足夠的時間和充分的指導，任何學生都可以掌握所學的內容并達到規(guī)定的標準。又由于能力本位教育運用模塊化的課程設計，在能力本位教育中學生的學習計劃和進度由學生對學習內容的掌握程度來決定，不同起點、不同要求的受教育者都能根據自己的實際情況制定合理的、適合自己的學習方式和時間，如他們可以決定自己是采用全日制或半日制學習、決定自己什么時候學習哪門課程，因此學生畢業(yè)時間也不要求整齊劃一。當然為了保證教學質量，能力本位教育中也有科學嚴格的管理制度作為保障，如對教學設施、設備的管理、學習資料的管理、考試與考核的管理、檔案管理等。而傳統(tǒng)的學科教育模式采用整齊劃一的學年制以及班級授課制，采用“一刀切”的方法要求所有學生，這種做法無疑是與“因材施教”的原則相背離的。可喜的是，許多高校已經在實行學分制，允許學生根據自己的實際情況選擇學習內容和學習進度，已經向學生的個性化學習邁出了寶貴的一步。

三、借鑒CBE教育模式時的注意事項

能力本位教育雖然有眾多優(yōu)點可以供傳統(tǒng)的學科教育借鑒，但它并非是萬能的，并非適用于任何類型、任何層次、任何對象的教育及培訓。它主要適用于采用定制式訓練方式培養(yǎng)技術工人，適用于成年人的再生性技能訓練，而不適用于產生性技能訓練［6］。我們在借鑒時也要注意以下事項。

（一）保持學科知識的系統(tǒng)性

雖然能力本位教育不排斥理論教學，但在掌握學習內容，尤其是理論知識時它不再采用傳統(tǒng)的學科式的課程，而采用模塊式的課程方案，所學的內容并不強調某一學科領域的系統(tǒng)性和完整性，而是根據培養(yǎng)職業(yè)能力的需要，有針對性地選取關聯學科的有關知識，進行重新組合，這種“積木”組合式的學習材料強調理論知識的針對性和實用性，在理論知識的學習上強調“必需”“夠用”，但也因此有可能會影響學科知識的系統(tǒng)性、連貫性和完整性。因此在當前學科教育模式下，應在借鑒CBE教學模式、吸納其優(yōu)點的同時，防止知識體系的嚴重割裂。

（二）充分考慮國情和校情

任何一種教學體系都不可能是完美無缺的，CBE有優(yōu)點也有缺點，在西方國家對它不乏爭論［7］，我們在借鑒時要充分考慮國情和校情。例如西方的CBE教育模式以培養(yǎng)合格的產業(yè)工人為基本出發(fā)點，只要求項目完成者具備承擔既定的工作的能力和技能即可，這樣有可能忽略道德品質的培養(yǎng)，也有可能導致人才的片面發(fā)展。還有的批評認為CBE模式忽略了一般智力的培養(yǎng)、要占用大量的教育、教學資源等。CBE教育模式尤其強調學生的現場實習、實踐操作，要求有很多的實習基地，這對于我們這個人口大國和許多人滿為患的學校來說，無疑是個巨大的挑戰(zhàn)。而且CBE教育模式對學生進行個性化的培養(yǎng)模式也會給管理帶來一些操作上的難度。

（三）注意評價者問題

以往對CBE評價的討論常常暗示評價者的判斷是一個微不足道的小問題，因為CBE教育模式下評價標準非常明確、客觀、詳細，因此做到評價的全面、客觀非常容易，但事實并非如此簡單，因為評價時，評價者不是機械地把被評價者的行為表現與已經設定的標準進行匹配，相反，他們的許多觀念都會影響評價的客觀性。評價過程中，評價者還必須對如何理解評價標準等問題做出許多復雜的判斷［8］。因此評價者本身的水平和素質會對評價的結果產生非常重要的影響。

［1］石偉平．能力本位職業(yè)教育的歷史與國際背景研究［J］．外國教育資料，1998（4）．

［2］中國CBE專家考察組．CBE理論與實踐［M］．北京：國家教育委員會職業(yè)技術教育中心，1993：1－3．

［3］Silberman，M．Training the Active Training Way：8Strategies to Spark Learning and Change［M］．San Francisco：Pfeiffer，2006：1－6．

［4］劉春生，宮雪，米靖．能力本位職業(yè)教育與培訓理論和實踐探源［J］．河北師范大學學報（教育科學版），2006（5）．

［5］鄧澤民．CBE理論與在中國職教中的實踐［M］．北京：煤炭工業(yè)出版社，1995：35－38．

［6］洪光磊．能力本位的職業(yè)教育和培訓［J］．外國教育資料，1995（2）．

［7］Chappell，C．Quality ＆ Competency Based Education and Training［M］／／The Literacy Equation．Queensland：Queensland Council for Adult Literacy，1996：71－79．

［8］Wolf，A．Competence－based assessment［M］．London：Open University Press，1995：256－263．