互文性理論對(duì)大學(xué)英語閱讀教學(xué)的啟發(fā)

曲景秀，楊 丹

(牡丹江醫(yī)學(xué)院外語部，黑龍江牡丹江 157011)

互文性也稱“文本間性”，通常是指一個(gè)文本或話語與先前的文本、當(dāng)代的文本、潛在的未來文本之間的清晰和隱含的關(guān)系。因?yàn)樗钦Z篇的基本特征，所以互文性理論自從誕生之日起，就不局限于文學(xué)解讀、翻譯探討，還被廣泛應(yīng)用于電影、廣告、網(wǎng)絡(luò)話語分析等非文學(xué)文本研究中。近年來，隨著互文性研究的進(jìn)一步拓展，互文性理論也開始被許多研究者引入語言教學(xué)領(lǐng)域，以提高學(xué)生對(duì)語言特點(diǎn)的敏感性和語言理解能力。

一、互文性理論的內(nèi)涵

20世紀(jì)60年代后期，法國符號(hào)學(xué)家克里斯蒂娃首先提出互文性這一概念，進(jìn)而演變成一種理論，她認(rèn)為:“任何文本都是用馬賽克般的引文拼嵌起來的，任何文本都是對(duì)其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！保?］她還強(qiáng)調(diào)“一個(gè)文本是對(duì)一些文本的重新排列，是一種互文組合;在一個(gè)文本內(nèi)，來自其他文本的言論相互交叉和中和”［1］。由此可見，互文性理論強(qiáng)調(diào)任何文本并不單純是某一作者的產(chǎn)品，而是它對(duì)其他文本的吸收和變形。任何文本都不可能脫離其他文本而存在，所有的文本都處在一種相互依賴的關(guān)系中。這種關(guān)系可以在文本的閱讀過程中通過讀者的主觀聯(lián)想、研究者的實(shí)證研究和互文分析等方式來建立?；ノ男缘拇嬖谑拐Z篇意義呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性，它體現(xiàn)了讀者在解讀語篇時(shí)的主觀性。也就是說，要理解語篇的意義，必須由讀者到該語篇之前的其他語篇、讀者自身儲(chǔ)存的背景知識(shí)中，甚至是其他文化的語篇中尋找意義。從這個(gè)意義上講，一個(gè)語篇的意義與其說是由其作者構(gòu)造的，不如說是由其互文性構(gòu)建的?；ノ男缘拇嬖谑拐Z篇意義的生成變得更為復(fù)雜，從而對(duì)語篇的閱讀者提出了更高的要求。

二、大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的互文現(xiàn)象分析

大學(xué)英語閱讀教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語篇理解能力，提高閱讀理解的準(zhǔn)確性。大學(xué)英語語篇中存在很多的互文現(xiàn)象，增加了語篇理解的難度，甚至引起學(xué)生對(duì)語篇的錯(cuò)誤理解。因此，要提高學(xué)生的閱讀理解能力，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重視語篇中的互文現(xiàn)象，使學(xué)生對(duì)互文語篇有較為深刻的理解，并在實(shí)踐中逐步掌握互文語篇的運(yùn)用。筆者以上海外語教育出版社《全新版大學(xué)英語綜合教程》中的教學(xué)篇章為例，從宏觀互文性和微觀互文性兩方面分析大學(xué)英語閱讀語篇中的互文現(xiàn)象。

1.宏觀互文性

宏觀互文性指一個(gè)文本的整體寫作手法與另一個(gè)或多個(gè)文本具有相似或相關(guān)之處，是文本在宏觀上與其他文本的聯(lián)系［2］。盡管同類或相似體裁的文章在內(nèi)容和表達(dá)方式上各不相同，但它們?cè)谡Z篇組織方面卻有一定的相似性。學(xué)生閱讀了某一語篇，該語篇可能成為他今后閱讀到的同類語篇的互文，用其來參照解讀其他文章的結(jié)構(gòu)，在比較、聯(lián)想中受到啟發(fā)，也可用從正在解讀的文章中得到的感悟，去回顧以往讀過的文章的語篇組織模式，得到某種頓悟。如《大學(xué)英語》第一冊(cè)第三單元《公眾科學(xué)觀》是一篇典型的說明文，作者開始就提出了話題:公眾需要對(duì)科學(xué)有一個(gè)基本的了解，從而可以做出明達(dá)的決定。接下來作者客觀地提出三種途徑來教育公眾，使他們對(duì)科學(xué)有一個(gè)積極的態(tài)度。最后作者得出結(jié)論:只有公眾充分理解科學(xué)，人類的文明才能繼續(xù)發(fā)展。這篇文章的結(jié)構(gòu)模式為“提出話題(觀點(diǎn)或事例)——用實(shí)例說明原因(怎么樣)——得出結(jié)論”。如果學(xué)生掌握了這類文章的結(jié)構(gòu)模式，就可以為他們分析其他的說明性文章提供互文背景。學(xué)生在學(xué)習(xí)《大學(xué)英語》第一冊(cè)第六單元《動(dòng)物到底想些什么》時(shí)，在分析文章結(jié)構(gòu)模式的過程中，學(xué)生自然而然地會(huì)與第三單元作比較，在借鑒前文的語篇模式后，很容易作出如下分析:文章首先提出問題:動(dòng)物真的有思想，即我們所說的思維嗎?接著作者通過三個(gè)例證來說明動(dòng)物智能的表現(xiàn)形式，最后得出結(jié)論:動(dòng)物是有思維的。

2.微觀互文性

微觀互文性指一個(gè)文本的某些詞句或某些段落的表達(dá)與另一個(gè)文本或幾個(gè)文本相關(guān)，對(duì)文本中的某些詞句的釋義要牽涉到另一個(gè)或幾個(gè)文本。微觀互文性常體現(xiàn)在文本通過引用名人名言、成語典故、一段歷史、一個(gè)寓言或傳說等信息，以及各種修辭手法，如類比、暗喻、借代等與其他文本產(chǎn)生聯(lián)系，挪用其他文本本身所攜帶的思想意識(shí)來服務(wù)于自己的交際意圖［2］。如《大學(xué)英語》第三冊(cè)第八單元《克隆生命誕生了》中的句子“Cloning，with its possibilities for creating our own identical twins，brings us back to the ancient sins of vanity and pride;the sins of Narcissus，who so loved himself and of Prometheus，who sought the powers of God”(克隆技術(shù)，以及隨之而來的創(chuàng)造出與我們一模一樣的孿生子的可能性，把我們帶回到種種古老的罪惡中:虛榮、驕傲、納西索斯的自戀罪惡、普羅米修斯謀取上帝權(quán)力的罪惡。)這句話里包含了希臘神話中的兩個(gè)典故。用典故是常見的寫作手法之一，但如不熟悉異域文化中的典故，在閱讀中就會(huì)產(chǎn)生阻礙甚至歧義和誤解?？梢娬Z言和文化之間其實(shí)是相輔相成、缺一不可的，詞語或句子越為人們所熟悉，其互文性就越強(qiáng)。

三、互文性理論對(duì)大學(xué)英語閱讀教學(xué)的啟發(fā)

1.建立語篇結(jié)構(gòu)模式，提高學(xué)生的互文語篇分析能力

《大學(xué)英語》語篇類型多種多樣，有記敘文、說明文、議論文、小說、戲劇等。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式下，閱讀語篇的大部分時(shí)間被用在詞匯、語法的精講多練上，而忽略了對(duì)語篇的整體理解，尤其是對(duì)文章思想內(nèi)容及其寫作技巧等方面的理解。實(shí)際上，不同類型的語篇有其各自突出的結(jié)構(gòu)特征。如，敘述文體語篇中，通常是按時(shí)間順序展現(xiàn)事件的發(fā)展過程，首尾相隨，次序井然。說明文和議論文常用的是層次關(guān)系結(jié)構(gòu)。層次關(guān)系結(jié)構(gòu)中的段落或句子層層積累而又上下照應(yīng)，篇章不是直線發(fā)展，而是呈現(xiàn)一種層次結(jié)構(gòu)。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)該按篇章的體裁來組織教學(xué)，選擇典型的課文引導(dǎo)學(xué)生抓住一些關(guān)鍵的“文位”、“段位”或“句位”。如:文章的題目、各部分標(biāo)題、首段與末段、每段首句與末句。通過把握這些部位語句的特點(diǎn)，就能確定文章的體裁及篇章組織方式，理出文章脈絡(luò)，對(duì)文章形成一個(gè)總體概念。久而久之，學(xué)生會(huì)在頭腦中建立語篇框架，再看到相關(guān)語篇后，就會(huì)激活大腦中的互文語篇結(jié)構(gòu)模式，領(lǐng)會(huì)作者的思維方式，進(jìn)而更加深入地理解整個(gè)語篇深層次的含義。

2.豐富學(xué)生文化背景知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生互文意識(shí)

任何一個(gè)語篇都承載著一定的文化內(nèi)涵。互文性理論強(qiáng)調(diào)語篇內(nèi)容與形式之間的相互作用，并將語篇置于文化背景中審視［3］。文化背景知識(shí)包括目標(biāo)語國家的社會(huì)習(xí)俗、價(jià)值觀念、歷史文化、宗教信仰、生活方式等，這些內(nèi)容會(huì)在個(gè)人的頭腦中積淀形成一定的動(dòng)態(tài)或靜態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)，并直接或間接地影響或支配語篇意義的選擇。學(xué)生在閱讀時(shí)，都會(huì)運(yùn)用相關(guān)的文化認(rèn)知圖式去分析和解釋新的語篇。閱讀時(shí)如不了解語篇所涉及的文化背景知識(shí)，就不能真正讀懂語篇的內(nèi)涵，從而導(dǎo)致理解困難。因此，足夠的文化背景知識(shí)是讀懂語篇的必備條件。首先，教師可根據(jù)授課內(nèi)容導(dǎo)入有關(guān)詞匯的文化因素和有關(guān)課文內(nèi)容的文化背景知識(shí)。其次，可選擇與課文主題相關(guān)的若干篇文章要求學(xué)生課后進(jìn)行閱讀，隨著學(xué)生在閱讀過程中對(duì)這一主題的逐漸了解，不斷地在頭腦中建立更多的互文內(nèi)容，從而使學(xué)生更容易理解后續(xù)的相關(guān)主題的文章。再次，要求學(xué)生廣泛閱讀各類英文材料，包括小說、報(bào)紙、雜志、廣播、影視、評(píng)論、科技報(bào)道等。經(jīng)過反復(fù)練習(xí)和應(yīng)用后，學(xué)生由短期記憶形成長期記憶，豐富其頭腦中的已有背景知識(shí)圖式，形成更大的圖式網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)筑更廣泛意義上的互文基礎(chǔ)。

3.運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，加強(qiáng)教學(xué)的媒體互文性

媒體互文性主要體現(xiàn)為通過各種文字、圖片、聲像等物質(zhì)媒體來創(chuàng)造互文性的效果，如插圖、序言、標(biāo)題、注解、評(píng)論等［4］。在過去的大學(xué)英語教學(xué)中，教師從頭到尾生硬講解的模式，很容易讓學(xué)生感到乏味和疲憊。隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，現(xiàn)代信息技術(shù)如數(shù)字音像技術(shù)、多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等為大學(xué)英語語篇的互文性表達(dá)提供了廣闊的空間。教師可運(yùn)用多媒體技術(shù)通過文字、圖片、音頻、視頻等手段提供語篇的背景信息，文字與圖像相互配合，形成相互制約又相互服務(wù)的結(jié)構(gòu)，組成完整的互文文本，更容易達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)如菜單瀏覽、嵌入文本、網(wǎng)絡(luò)銜接等手段也可以創(chuàng)造互文性效果，把以前的語篇與現(xiàn)在的語篇，以及同時(shí)出現(xiàn)的其他語篇等有效聯(lián)系起來，使它們相互作用，相互影響。在多種不同媒體形式的語篇互文中，教學(xué)手段和教學(xué)方式可以得到極大的衍生和拓展，更有利于使學(xué)生始終保持高昂的學(xué)習(xí)熱情和積極性，從而極大地增強(qiáng)教學(xué)效果。

綜上所述，互文性理論為大學(xué)英語閱讀教學(xué)提供了新視角和新思路，對(duì)于教學(xué)篇章中互文性現(xiàn)象的觀察和分析有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)互文信息的洞察能力，提高學(xué)生對(duì)語言特點(diǎn)的敏感性。因此，教師在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中應(yīng)幫助學(xué)生建立語篇結(jié)構(gòu)模式，盡可能豐富學(xué)生的文化背景知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的互文意識(shí)，加強(qiáng)教學(xué)的媒體互文性，這樣學(xué)生才能逐漸形成對(duì)語篇的綜合分析能力，達(dá)到提高閱讀理解能力的目的。

［1］Kristeva，Julia.“Word，Dialogue and Novel”The Kristeva Reader［M］.Oxford:Blackwell Publisher，1986.

［2］解琳.語篇分析能力在英語閱讀教學(xué)中的培養(yǎng)［J］.雞西大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，(3):86－87.

［3］巫紅.論互文性視角下的大學(xué)外語教學(xué)［J］.長春理工大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，(7):144－149.

［4］官煜瑜.互文性理論與大學(xué)英語閱讀教學(xué)［J］.科教文匯，2009，(6):135－136.