大學英語分級教學評價體系改革面面觀

王海燕 涂 靖

(長沙學院，湖南 長沙 410003)

一、教學評價體系改革是大學英語分級教學改革的需要

高校英語分級教學，以因材施教、實現(xiàn)“個性化”教學為主要目的，1984年之前就已出現(xiàn)(應(yīng)惠蘭,1996;劉振清，1986)。1999年，《大學英語教學大綱》明確提出：“各校應(yīng)按照學生的交際英語水平組織教學，實行分級教學”。2007年，教育部高教司正式印發(fā)《大學英語課程教學要求》 (以下簡稱《課程要求》)，將大學階段的英語教學要求分為一般、較高和更高三個層次，全面指導英語課程體系改革。全國高校積極響應(yīng)這一大學英語課程改革的重大舉措，陸續(xù)實施分級教學，打破舊的教學模式，構(gòu)建新的教學體系。

作為教學體系的有機組成部分，《課程要求》認識到教學評估改革的重要性，要求各校結(jié)合使用終結(jié)性評估(summative evaluation)與形成性評估(formative evaluation)，關(guān)注學生學習及教學目標實現(xiàn)的過程。大學英語分級教學尤其需要教學評價行為存在于教學的全過程，以確?？茖W分級?？茖W分級是有效進行“個性化”教學的基礎(chǔ)，是根據(jù)學生不同的語言能力、認知風格、動機、態(tài)度和性格等個別差異，對其施行不同的教學要求、教育方法?？茖W分級過程實際構(gòu)成了部分形成性評估。傳統(tǒng)的大學英語教學評價以終結(jié)性評價方式——測試為主，主要由學期期末考試和全國大學英語四、六級考試組成。然而，測試只能提供外在的參考標準，不能及時反映學生在學習過程中的進步及問題，無法反映個性化教學的真實結(jié)果、為科學分級提供較為準確的依據(jù)，由此滯后實現(xiàn)評價對教學應(yīng)有的反饋、促進等服務(wù)功能。教學實踐顯示，傳統(tǒng)評價方式越來越不適合新的教學體系，難以滿足《課程要求》的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學模式和學生自主學習能力培養(yǎng)的評估需要，一定度上影響了分級教學改革的力度及效果。大學英語分級教學改革迫切需要轉(zhuǎn)變教學評價觀念，改革評價內(nèi)容、評價方式和評價機制，建立全面、客觀、科學、準確和開放的教學評價體系，發(fā)揮學生學習的自主性、實現(xiàn)《課程要求》至關(guān)重要，真正發(fā)揮評價為教學服務(wù)的功能。

二、教學評價體系改革是培養(yǎng)學生自主學習能力的有力保障

教學評價是一個宏大的系統(tǒng)工程，包括教師和學生進行的一切評估學習的活動(Black＆William 1998)，對教師教、學生學及學校管理三個層面進行評價，為優(yōu)化教學活動提供反饋信息。學校層面和教師層面的評價活動構(gòu)成了學習者培養(yǎng)自主學習能力的外力，有一定強制性，形成一定壓力，成為自主學習能力培養(yǎng)的外在因素。學生層面上主要涉及自我評估(Self-assessment)。

相關(guān)研究證實，語言習得是一個相當復(fù)雜的認知發(fā)展過程，外語學習者因個性、經(jīng)歷、環(huán)境、文化背景等因素的影響，學習方法存在很大的個體差異 (Sinclair and Brazil 1985，轉(zhuǎn)自鄧鸝鳴,2004)。當其他條件相同時，由確立目標、制定計劃、策略選擇、自我監(jiān)控、自我評價和自我調(diào)整組成的元認知策略在整個學習過程中尤為重要(文秋芳1995)。Rea把自我評估看成是“一個有助于發(fā)展的組成部分(Formative Component)”，其目的是使學習者對其語言學習中的規(guī)劃、實施和監(jiān)控更加敏感(Blue，1988)，“能使學習者在課程結(jié)束或單元結(jié)束后評估他的總成績”(Oskarsson，1978)，幫助學習者全面了解學習過程，強化學習責任心，逐步形成學習內(nèi)驅(qū)力，并最終完成反思、評估、糾錯和構(gòu)建正確知識，對自主學習能力有顯著影響(Vandergrift,1996)。自我監(jiān)控和評估是外語習得者必須獲得的學習策略，凸顯了他們的自主學習意識(劉向紅，2010：43)，有利于自主學習能力的培養(yǎng)。

“自主學習(Autonomous Learning)”于80年代初由Henri Holec(1981)引入外語教學，迄今，培養(yǎng)學習者自主學習能力已成為現(xiàn)代教育的最終目標。2007年，教育部《課程要求》明確提出教學應(yīng)“促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展”，“增強其自主學習的能力”。科學、全面、系統(tǒng)的教學評價體系有助于學習者在自主學習時堅持進行自我監(jiān)控、計劃調(diào)整、反思及正確決策等學習相關(guān)活動。然而，目前我國大學英語以終結(jié)性評估為主的評價方式很難有效促進學生培養(yǎng)自主學習能力，改革教學評價體系成為培養(yǎng)自主學習能力的重要保障條件。

三、大學英語分級教學評價體系改革實踐、問題與解決辦法

現(xiàn)代大學英語教學改革總伴隨著教學評價體系改革。以長沙學院為例。長沙學院于2008年9月開始進行大學英語分級教學改革，同時改革課程評價體系，力圖激發(fā)學生的英語學習積極性、培養(yǎng)其自主學習能力、實現(xiàn)個性化教學。首先，改變原先期末測評兩分制，增加期末英語口語考試，與平時成績和期末考試成績一起計入學期總成績，促進學生加強日常聽說訓練；其次，完善大學英語期末測試卷的組成部分，使之最大程度地考察學生的英語綜合應(yīng)用能力，以測試的形式引導學生兼顧課堂學習及課外自學；此外，鼓勵學生積極參加英語第二課堂活動，同時發(fā)揮電臺、語音室、網(wǎng)絡(luò)計算機教室及各種英語學習小組和俱樂部的作用，為學生提供自主學習平臺，引導學生進行自我評估，課堂上為學生提供展示自學成果的機會，并將自學情況計入平時成績，以促進、監(jiān)督學生自主提高其綜合素質(zhì)和自學能力。除了常規(guī)書面作業(yè)外，教師還要通過課堂觀察、問卷調(diào)查、學期面談等方式，結(jié)合學生自評、英語學習計劃、自學日記和學期總結(jié)、小組評定等，跟蹤學生英語學習情況，建立兩年不斷線的學生檔案，對學生做持續(xù)的形成性評估。

另一方面，長沙學院制定教學評估相關(guān)文件；校督導委員會專家和校系領(lǐng)導每期組織隨堂聽課，檢查教師備課、授課及學生出勤等方面情況；期中組織教務(wù)處和系部兩個層面的教學檢查，檢查教師教案、作業(yè)批改、相互聽課等教學相關(guān)活動；期末組織學生網(wǎng)上評教，安排各班學生信息員分年級召開學生座談會，從學生層面收集教學相關(guān)信息、了解教師教學等情況。教師層面嚴格教師教學常規(guī)活動評價，定期舉行教師集體備課和教學研討會，督促教師發(fā)展，對于優(yōu)化大學英語分級教學、提高課堂教學質(zhì)量起到了重要作用。

長沙學院實施大學英語分級教學評價體系改革以來，校園英語學習氣氛日益活躍，英語四、六級通過率大幅度提升，學生英語綜合應(yīng)用能力和自主學習能力明顯提高，基本實現(xiàn)了分級教學目標。然而，任何一項改革都需要逐漸完善，大學英語教學評價體系改革也不例外，以下討論一些亟待解決的問題及其對策。

其一，取得管理層的理解和支持，調(diào)整課程考核方案。長沙學院改革后，大學英語課堂教學課時大幅減少，每期只設(shè)48課時，三個學期完成大學英語必修，第四學期學生根據(jù)自己的需要進行英語類課程選修，語言習得主要靠學生的自主學習和有效的教學評價體系去促進學生自主學習。然而，目前長沙學院大學英語期末總評成績各項比例中，終結(jié)性評估——期末考試所占比例偏大，占70%，平時成績(體現(xiàn)形成性評估)僅占20%，口語成績占總評成績的10%，容易造成學生臨時抱佛腳或投機取巧心理，不利于自主學習能力的培養(yǎng)。為杜絕這一現(xiàn)象，筆者認為，應(yīng)調(diào)整課程考核方案，提高平時成績所占比例，以發(fā)展形成性評估促進達到分級教學改革的目標；而形成性評估耗時費力，需要教師的奉獻精神。大學英語教學評價體系改革需要學校領(lǐng)導及相關(guān)部門的關(guān)注、理解和支持。

其二，改革教學評價模式，構(gòu)建多元評價體系。教學評價除了常用的判斷功能外，還具有發(fā)現(xiàn)、選擇、反思及導向功能。單一評價模式影響了大學英語分級教學改革效果，改革需要構(gòu)建多元教學評價體系，全面發(fā)揮評價功能，使評價方法多元化，使評價行為存在于教和學的全過程，有效監(jiān)控并促進學生持續(xù)進行自主學習，全面、深入地收集信息，為科學分級、實施個性化教學奠定良好的基礎(chǔ)。在分級之初，發(fā)揮終結(jié)性評價的診斷功能，對學生進行英語水平測試，幫助教師初步把握學生的英語水平、能力及需求，確定學生的學習起點，將學生分配到合適的教學級別之中，針對性進行教學。教學過程中，發(fā)揮形成性評價作用，監(jiān)控和管理學生學習過程，及時獲得學生學習的反饋信息，為教師改進教學和學生在層級之間滾動提供客觀依據(jù)。期末測評不單采取期末考試這一終結(jié)性評價方式，而是結(jié)合教師評價學生、學生自我評價、學生之間互評等多元評價模式，現(xiàn)成動態(tài)、發(fā)展的評價過程，以促進學生能力培養(yǎng)為最終目的，反映學生的真實水平及進步。

其三，改變教學評估觀念，提升評價質(zhì)量。形成性評估涉及面廣、工作量大，不像終結(jié)性評估那樣便于操作，需要評估執(zhí)行者有一定的理論知識、操作技巧、愛心和奉獻精神。大學教育中，很少高校開設(shè)教育評價或測量課程，也很少強調(diào)這方面知識的重要性，導致大多數(shù)教學評估的執(zhí)行主體，即在職教師，包括大多數(shù)教學管理人員，缺乏教育評價理論和技能，缺乏新型評估方式的操作技巧，難以跟上先進的教學評價理念。因此，大學英語分級教學評價體系改革首先要改變教師和教學管理人員的教學評估觀念，加強評估者的課程評價理論與測量技術(shù)培訓，調(diào)動廣大教師改革學習評價方式的積極性和創(chuàng)造性，統(tǒng)一思想、克服困難、持之以恒地在教學工作中開展學生評價，帶著愛心和奉獻精神去做那些“份外”的事情，真正提升教學評價的質(zhì)量。

其四，培養(yǎng)形成性評價意識，提高自主學習能力。自主學習能力必須通過學習者的不斷反思和社會合作方式的學習才能得以不斷發(fā)展，自主學習的開展必須為學習者提供鍛煉獨立性程度的環(huán)境和機會(劉向紅，2010：16-17)。形成性評價是分級教學評價體系中的重要組成部分，它從評估對象學生的需要出發(fā)，重視學習過程，重視學生在學習中的體驗，強調(diào)人與人之間的合作，強調(diào)評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。培養(yǎng)評估對象的形成性評價意識，激勵學生參與教學過程、自主選擇學習內(nèi)容、自我檢測學習效果、有效調(diào)控自己的學習過程，在寬松的教學環(huán)境中接受教師的幫助，既獨立又合作，與評估執(zhí)行主體教師及同學之間形成情感諧振，促使學生在心理共鳴的感情動力下愉悅地進行自主學習，提高自身英語素質(zhì)和自主學習能力，達到分級教學目的。

其五，提高命題質(zhì)量，深化評估反饋。期末考試這種傳統(tǒng)的終結(jié)性評估方式由于有效、操作性較強而得到認可。然而，大多數(shù)英語期末考試命題在編制過程中主要依靠命題組教師的經(jīng)驗和判斷，較少檢驗命題是否真正符合考試預(yù)期功能、是否測量了應(yīng)該測量的知識點和能力、是否對所有學生公平等等(倪娟等，2011)。這種經(jīng)驗式的命題和組卷模式使許多高校的大學英語期末考試成績不穩(wěn)定，成績分析圖呈負態(tài)、甚至嚴重偏態(tài)或無規(guī)律狀態(tài)分布，無法真正揭示學生的英語學習情況，一定程度上影響了期末考試考核作用的穩(wěn)定性和反饋作用的準確性，降低了推斷學生學習情況的有效性，難以達到預(yù)期評估目的。因此，加強對考試分值、題型、題量、難度、等第劃分方式等等的細化研究，提高考試命題質(zhì)量、深化考試結(jié)果分析與反饋，甚至借助相關(guān)專業(yè)人士組成考試研發(fā)團隊，更加科學、正確地設(shè)計、開發(fā)教育測試構(gòu)成大學英語分級教學評估體系改革的重要范疇。

[1]Oskarsson M.Approaches to Self-Assessment in Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press，1978.

[2]大學英語教學大綱(修訂本)[M].高等教育出版社，1999.

[3]教育部.大學英語課程教學要求 [M].北京:清華大學出版社,2007.

[4]劉向紅.大學英語自主學習理論研究與實踐 [M].西安:西北工業(yè)大學出版社，2010：16-17，43.

[5]倪娟，沈健.中小學課程評價改革:主要問題及可能對策[J].教育發(fā)展研究，2011(8):18-23.