高校教師教學(xué)效能感存在的問題及應(yīng)對(duì)策略

楊洲

（重慶第二師范學(xué)院通識(shí)教育部，重慶400067）

高校教師教學(xué)效能感存在的問題及應(yīng)對(duì)策略

楊洲

（重慶第二師范學(xué)院通識(shí)教育部，重慶400067）

本文指出高校教師教學(xué)效能感存在的問題，并提出應(yīng)對(duì)策略。

高校教師；教學(xué)效能感；問題；應(yīng)對(duì)策略

一、高校教師教學(xué)效能感的含義

教師教學(xué)效能感的概念，在理論基礎(chǔ)層面上是源于班杜拉提出的自我效能(self efficacy)概念［1］。班杜拉于1986年出版了《思想與行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)——社會(huì)認(rèn)知論》這一巨著,系統(tǒng)全面地闡述了自我效能感理論的概念,它是班杜拉社會(huì)認(rèn)知論的核心［2］，是指?jìng)€(gè)人在特定的情境中對(duì)自己完成某項(xiàng)任務(wù)所表現(xiàn)出來的能力的一種認(rèn)知判斷，是自己對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)是否能達(dá)成的信念。高校教師教學(xué)效能感包括兩個(gè)不同的維度，即個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感。個(gè)人教學(xué)效能感是指高校教師在實(shí)踐教學(xué)中對(duì)自己教學(xué)狀態(tài)的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，例如：高校教師本身擁有高學(xué)歷或豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)撬麑?duì)自己所需要承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)感到有信心，對(duì)教學(xué)過程的可控性感到自信，認(rèn)為能夠順利的完成教學(xué)目標(biāo)。一般教學(xué)效能感是高校教師把學(xué)生能否學(xué)好的因素建立在自身的教育教學(xué)能力和其他教學(xué)以外的因素相互作用對(duì)比下的一種信念。例如：一個(gè)班上的學(xué)生智商水平和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)自覺性都有所不同，教師不可能以個(gè)人的教學(xué)能力而把每個(gè)學(xué)生都教育成成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生。其實(shí)，學(xué)生的成長(zhǎng)是動(dòng)態(tài)的，學(xué)習(xí)成績(jī)被自身狀態(tài)、社會(huì)和家庭等多種因素共同決定,教育本身很難完全的主導(dǎo)改變。如果教師心目中學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高主要是教師的教育教學(xué)作用，與教學(xué)外因素相關(guān)性小，則表明教師的一般教育效能感較高，反之則表明教師的一般教育效能感較低。所以，高校教師對(duì)教育工作的積極性及努力程度受高校教師的課堂教學(xué)效能感影響,甚至還決定著教師對(duì)學(xué)生的期待。

二、高校教師教學(xué)效能感存在的主要問題

（一）行業(yè)壓力過大。高校教師身負(fù)國(guó)家科學(xué)人才和應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重大任務(wù)，行業(yè)壓力過大，在高校內(nèi)教師的績(jī)效與教師的學(xué)歷、職稱、科研息息相關(guān)，而在職讀書提高學(xué)歷的精力不足，因?yàn)?005年以來學(xué)校提出以文學(xué)、理學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，在短時(shí)間內(nèi)引進(jìn)了大量的專業(yè)學(xué)科教師，這些教師的年齡相差小，充實(shí)到整個(gè)學(xué)校的師資隊(duì)伍里來就出現(xiàn)了重慶文理學(xué)院教師師資隊(duì)伍年輕化的特殊情況。而這批教師在評(píng)定職稱和教學(xué)管理職位上的晉升中出現(xiàn)了獨(dú)木橋效益，學(xué)校職稱指標(biāo)有限，而教師除了教學(xué)還花大量的時(shí)間完成科研以給自己評(píng)職稱提供條件。在這種學(xué)校特殊環(huán)境壓力下，教師很容易無力應(yīng)付，對(duì)自己的教學(xué)能力感到懷疑，自我調(diào)節(jié)機(jī)制混亂，而影響了教師課堂教學(xué)的效能感。

（二）進(jìn)修制度不完善和培訓(xùn)學(xué)時(shí)不足。高校教師的學(xué)科增多、專業(yè)密集型提高，而師資結(jié)構(gòu)為師范類教師、文科類教師、理科類教師等。師范類教師一般大多為老教師，學(xué)校轉(zhuǎn)型后從事著部分師范生的教學(xué)工作和公共課的教學(xué)工作。有些教師開始偏離自己的專業(yè)，而新進(jìn)的專業(yè)課教師因?yàn)槿狈φn堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以在不同程度上都需要進(jìn)行職后的繼續(xù)教育。高校雖然制定了對(duì)師資相關(guān)的“內(nèi)培外引”的管理制度，但相對(duì)分配到每個(gè)學(xué)院的培訓(xùn)指標(biāo)是有限的。學(xué)校因?yàn)橛姓w發(fā)展的規(guī)劃以及學(xué)校發(fā)展過度的特殊性，盡管重視師資的培養(yǎng)，但分配到做職后培訓(xùn)的費(fèi)用還是有限的，所以并不是每個(gè)教師都能得到培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。而且教師對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的需求也有所不同，所以學(xué)校也無法在短時(shí)間內(nèi)指定出適用于每個(gè)需要發(fā)展的教師的培訓(xùn)制度。

（三）高校教師的心理健康水平較低。現(xiàn)在高校引進(jìn)學(xué)生輔導(dǎo)員都偏向于心理學(xué)專業(yè)的研究生，就是考慮到輔導(dǎo)員有一定的心理學(xué)專業(yè)知識(shí)，在學(xué)生教育工作中能從心里角度去開導(dǎo)，注重學(xué)生的心理健康。然而，高校對(duì)教師的心理健康重視程度卻有所欠缺，教師在教學(xué)工作、人際關(guān)系、師生關(guān)系、工學(xué)關(guān)系處理中出現(xiàn)了壓力排解能力減弱的現(xiàn)象，影響著教師的課堂教學(xué)效能感，主要表現(xiàn)為上課焦慮癥、精神疲勞等。

三、解決高校教師教學(xué)效能感現(xiàn)存問題的對(duì)策

（一）依托繼續(xù)教育平臺(tái)。依托繼續(xù)教育平臺(tái)，提升高校教師教學(xué)效能感可以分為三個(gè)步驟：（1）崗前的培訓(xùn)。崗前培訓(xùn)包括學(xué)校規(guī)章制度培訓(xùn)和教師教育技能培訓(xùn)，由于高校的教師是由專業(yè)課教師組成，而往往這些專業(yè)課教師特性是研究生學(xué)歷，具有較強(qiáng)的科研能力，但是由于教師在讀大學(xué)期間對(duì)師范類教育的教育學(xué)理論、心理學(xué)理論、教學(xué)效能感等相關(guān)課堂技能的訓(xùn)練較少，所以對(duì)新進(jìn)的應(yīng)屆畢業(yè)生，高校需要為其專門安排一個(gè)月左右的崗前培訓(xùn)，主要以教育學(xué)原理、課堂教學(xué)技巧、教育心理學(xué)為培訓(xùn)主要內(nèi)容，以專題講座、觀摩教學(xué)為教學(xué)模式。（2）在崗的培訓(xùn)。在崗培訓(xùn)分為學(xué)歷提升的培訓(xùn)、新專業(yè)理論和前沿專業(yè)思想的培訓(xùn)。學(xué)歷提升主要是依托更高學(xué)府的在職學(xué)習(xí)+自主研修的方式來完成，以獲得更高學(xué)位。新理論思想的學(xué)習(xí)主要依托校內(nèi)外中短期培訓(xùn)，以拓展教師專業(yè)視角和前沿思想為主要內(nèi)容，以專題講座、交流座談、案例分析、影子研修為教學(xué)模式。（3）評(píng)價(jià)考核。目前高校的人才管理制度已逐步完善，將繼續(xù)教育學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)與職稱評(píng)定、職位晉升分?jǐn)?shù)權(quán)重掛鉤，有的高校還制定了專門的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)在培訓(xùn)過程中有突出表現(xiàn)和成績(jī)的教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。

（二）建立發(fā)展性評(píng)價(jià)制度。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度是基于教師自我效能感實(shí)現(xiàn)需要的評(píng)價(jià)制度，注重了教師自尊、自主、自我實(shí)現(xiàn)等方面的精神需要。運(yùn)用發(fā)展性評(píng)價(jià)提高高校教師教學(xué)效能感可以分為以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

其一，有效的參與評(píng)價(jià)。評(píng)議者必須具備三個(gè)方面的條件：一是評(píng)議者應(yīng)該是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，其中應(yīng)該由相關(guān)專業(yè)教師、有豐富經(jīng)驗(yàn)的老教師和督導(dǎo)專家等相關(guān)人員共同組成，與被評(píng)估者有著共同的價(jià)值取向。不能出現(xiàn)太大的特殊性，比如：評(píng)價(jià)藝術(shù)類教師的課堂教學(xué)不能要求工科類教師參與，因?yàn)樗囆g(shù)類課堂教師講求課堂思維的自由度和創(chuàng)新力，而工科類教師的價(jià)值取向?yàn)閲?yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。所以價(jià)值取向不相同不能作為參與者的條件。二是評(píng)價(jià)者和被評(píng)估者之間不能存在直接或間接的利益沖突，比如：共同競(jìng)爭(zhēng)職稱評(píng)定的機(jī)會(huì)、共同參與教學(xué)獎(jiǎng)的評(píng)定。三是評(píng)議者和被評(píng)估者有基本相同的認(rèn)知能力，有積極的教學(xué)態(tài)度和健康的職業(yè)心理。

其二，做到評(píng)價(jià)過程嚴(yán)格按照制度化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，為了使整個(gè)評(píng)價(jià)過程公平公正，被評(píng)估者應(yīng)該接受相同的評(píng)估體系。比如：相同結(jié)構(gòu)的評(píng)估團(tuán)隊(duì)、評(píng)估指標(biāo)、評(píng)估步驟才能得出真實(shí)的評(píng)價(jià)結(jié)果，評(píng)價(jià)結(jié)果的橫向比較也需要建立在相同領(lǐng)域和相同層次的基礎(chǔ)之上。

其三，尊重教師的個(gè)體差異。本身教師的評(píng)價(jià)體系是多元化的，整個(gè)評(píng)價(jià)體系也應(yīng)該按動(dòng)態(tài)的視角去持續(xù)觀測(cè)，教師的整個(gè)教學(xué)過程將會(huì)受到諸多因素的影響而出現(xiàn)差異性改變，針對(duì)不同的誘因程度又能得出不同的評(píng)議結(jié)果，所以高校評(píng)價(jià)體系應(yīng)該是從教師個(gè)體差異入手動(dòng)態(tài)分析的。

其四，消化意見，付諸改進(jìn)。評(píng)價(jià)的目的是為了改進(jìn)。所謂“以評(píng)促改，以評(píng)促建”。通過對(duì)評(píng)價(jià)收集來的信息進(jìn)行分析整理，明確存在的問題，制定措施付諸實(shí)踐。只有當(dāng)你收到實(shí)際的改進(jìn)效果時(shí)，才真正會(huì)感受到評(píng)價(jià)的作用。你才會(huì)真正體會(huì)到教學(xué)評(píng)價(jià)的意義。才能進(jìn)一步增加對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)工作的信心，才不會(huì)認(rèn)為它只是一種走過場(chǎng)的形式，而會(huì)讓你課堂教學(xué)中找到教師的自我歸宿，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效能的提升。［3］

（三）關(guān)注高校教師心理健康。高校教師心理是在其職業(yè)活動(dòng)中產(chǎn)生發(fā)展的，是保證順利完成教育活動(dòng)的內(nèi)在心理?xiàng)l件。為此，一是要學(xué)會(huì)正確的處理壓力，學(xué)會(huì)統(tǒng)籌安排工作和學(xué)習(xí)之間關(guān)系的技巧。壓力代表個(gè)人認(rèn)知能力或時(shí)間管理出現(xiàn)了矛盾，正確認(rèn)識(shí)壓力的來源，做出積極調(diào)整，盡量避免不良預(yù)期造成不必要的壓力，同時(shí)要學(xué)會(huì)合理的安排時(shí)間，提高工作效率，避免負(fù)荷過重造成的壓力。

二是要掌握一定心理保健技巧，學(xué)會(huì)自我暗示。在日常生活中要注意通過積極參加體育鍛煉，發(fā)展業(yè)余愛好和參加旅游活動(dòng)等方式培養(yǎng)積極愉悅的心情。在遭遇挫折和面對(duì)心理困擾時(shí)，要善于自我疏導(dǎo)、轉(zhuǎn)移、自我調(diào)節(jié)從而緩解自身壓力。

三是教學(xué)誘因控制，所謂教學(xué)誘因是指引起教學(xué)行為的內(nèi)在或外在的條件，而這些誘因?qū)⑹亲约耗芸朔щy完成教學(xué)任務(wù)的一種動(dòng)力源，是對(duì)自己教學(xué)行為、情緒和期望值有重要影響的能力。而對(duì)這種教學(xué)誘因的控制能力能激發(fā)自己的潛能，比如說高校組織“課堂教學(xué)獎(jiǎng)”的評(píng)選工作，去參加這樣的比賽一方面是證明自己的教學(xué)能力、一方面如果獲獎(jiǎng)將能給自己職稱評(píng)定和職位晉升提高有利條件。這些都是教學(xué)的誘因，使之驅(qū)動(dòng)自己去參加比賽。所以高校教師能對(duì)自己的教學(xué)誘因控制好，將能促進(jìn)自己的職業(yè)成長(zhǎng)，能增強(qiáng)自己的教學(xué)效能感。

教學(xué)效能感的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，高校教師的信念也是不斷發(fā)展變化的，通過一定的方法、途徑，創(chuàng)設(shè)有益于高校教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境，其效能感是可塑和可培養(yǎng)的。因此，需進(jìn)一步結(jié)合我國(guó)高等教育改革的相關(guān)理念，不斷推陳出新，提升高校教師的課堂教學(xué)效能感，才能最終提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[1]劉智運(yùn).高校教育評(píng)估理論及發(fā)展趨勢(shì)研究[J].高教發(fā)展與評(píng)估,2005（1）:22

[2]Bandura,A．(1977)．Self-efficiency：Toward a unifying theory of behavioralchange．Psychological Review,84(3)，191-215.

[3]龔紹文.大學(xué)青年教師教學(xué)入門——大學(xué)施教初步[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2006：90.

Problems with University Teacher Teaching Efficacy and the Coping Strategies

Yang Zhou
（Department of General Education，Chongqing University of Education，Chongqing 400067,China）

The paper points out the problems with College Teaching Efficacy，and proposes coping strategies.

college teacher；teaching efficacy；problems；strategies

H319

A

1008—6772（2012）04—0052—02

2012-6-27

楊洲（1979-），男，四川射洪人，重慶第二師范學(xué)院通識(shí)教育部講師、碩士，從事通識(shí)教育課程教學(xué)研究。

本文為重慶第二師范學(xué)院教改項(xiàng)目《高師專科生教師教育類課程教學(xué)中學(xué)生主體性的培養(yǎng)與實(shí)踐》的研究成果之一，項(xiàng)目編號(hào)JG201226。