教師生存狀態(tài)的質(zhì)辯與掙脫

成旭梅

一個(gè)世紀(jì)以前，魯迅先生要求自己“須聽(tīng)將令”，現(xiàn)在，這四個(gè)字基本就是我們絕大部分的生活與工作的現(xiàn)實(shí)。行政的命令、煩瑣的責(zé)任在個(gè)人的生活里很難被避免，工作的負(fù)荷與無(wú)奈很多時(shí)候大概就來(lái)自于這里。這使得我們有一種強(qiáng)烈的被生活感。

但對(duì)被生活狀態(tài)的抱怨不是今天我們生活所要堅(jiān)持的重點(diǎn)。生活的真實(shí)不是怨尤與沉重，生命本能應(yīng)有熱情與樂(lè)趣。因此筆者想重點(diǎn)說(shuō)說(shuō)前兩個(gè)字一一“須聽(tīng)”，說(shuō)說(shuō)怎樣在被生活里有一個(gè)自己真實(shí)的取舍選擇，一個(gè)屬于自己個(gè)性的東西。正如我們教育的旨?xì)w一般，讓我們自己是與眾不同的個(gè)體。

一、關(guān)于中心化與邊緣化的問(wèn)題

蘋(píng)果的設(shè)計(jì)者喬布斯有一個(gè)中心怪圈說(shuō)，他指出：“人有天然的中心意識(shí)，不在中心生活的人，會(huì)有一種不安全感，但完全在中心生活的人，又會(huì)產(chǎn)生一種追逐中心的習(xí)性，使自己陷入周而復(fù)始不可自拔的怪圈，從而使自己疲憊不堪?！爆F(xiàn)在蘋(píng)果在中國(guó)市場(chǎng)高調(diào)被捧的情形是很有意思的，大家都以為拿著蘋(píng)果讓自己很中心了，其實(shí)蘋(píng)果設(shè)計(jì)的初衷是個(gè)性化，而不是中心化，主流與中心，正是喬布斯設(shè)計(jì)理念初衷所反對(duì)的。與個(gè)性化相對(duì)應(yīng)的概念是小眾化，這是人性化社會(huì)應(yīng)有的以人為本、尊重個(gè)性需求的態(tài)度。

這讓筆者想到一個(gè)問(wèn)題，就是人在社會(huì)中的中心化與邊緣化的問(wèn)題。小眾化當(dāng)然不等同于邊緣化，但在一個(gè)過(guò)于提倡中心化的氛圍里，敢于小眾，即是敢于邊緣。中心與主流的某一層面的意義意味著同化與牽制，邊緣的某一層面的意義意味著個(gè)性與自由。對(duì)于一個(gè)獨(dú)立的個(gè)性來(lái)說(shuō)，如果要保存自己的個(gè)性的真實(shí)與思考的真實(shí)，就要面對(duì)邊緣化的處境。這也是上世紀(jì)“后現(xiàn)代去中心理論”提出的一個(gè)背景，也是上世紀(jì)初以來(lái)全球公共知識(shí)分子共同的價(jià)值選擇。

從公共知識(shí)分子的身份來(lái)定義“教師”，他應(yīng)該是一個(gè)既提升自我又服務(wù)他人的公眾事業(yè)的承擔(dān)者，一個(gè)精神理想與技術(shù)理想的結(jié)合者，一個(gè)反思與堅(jiān)守自我精神的純潔性與崇高性的責(zé)任者。

二、做正常人的教育。做真實(shí)的教育

王榮生老師曾經(jīng)舉過(guò)一個(gè)課例。一位教師講《秋天的懷念》，一上課，教師就說(shuō)：“同學(xué)們，今天我們上《秋天的懷念》。首先，請(qǐng)同學(xué)們看第一段和最后一段。”教師的意圖很明顯：第一段有個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)“你要好好活著”，最后一段又出現(xiàn)了“你要好好活著”。教師的意圖，是讓學(xué)生在閱讀第一段和最后一段時(shí)，抽取這個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)，然后圍繞這個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)來(lái)分析課文。在課后交流的時(shí)候，王老師問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：“什么人在讀文章的時(shí)候，先讀第一段，再讀最后一段呢?”也就是說(shuō)，拿到一個(gè)作品，先讀第一段，再讀最后一段，這樣的閱讀方式有沒(méi)有問(wèn)題呢?這個(gè)例子說(shuō)明，一方面，教師的確在努力做好教學(xué)工作；另一方面，課堂教學(xué)中存在著大量的難以為人知覺(jué)的問(wèn)題。問(wèn)題怎么解決?我們首先思考的問(wèn)題，不是這篇課文怎么教，這個(gè)知識(shí)點(diǎn)怎么落實(shí)，而是我們的教育把學(xué)生引向什么維度?我們處在什么樣的立場(chǎng)?教育處在什么樣的立場(chǎng)?如果我們從一開(kāi)始只是把自己認(rèn)為是特殊的生活對(duì)象，那么，對(duì)于自我和學(xué)生的定位就會(huì)出現(xiàn)偏差。因?yàn)槲覀円囵B(yǎng)的是人，是從生活里來(lái)，到生活里去的人，所以，首先要以對(duì)待正常的人的方法與手段，以培養(yǎng)正常人為目標(biāo)，來(lái)做教育，做真實(shí)的教育，而不是擺譜的、故作姿態(tài)的教育，甚至是扭曲的、目標(biāo)不在利他而在利己的教育。

三、以“公共知識(shí)分子”名義。多維認(rèn)知

教師，首先應(yīng)該把“公共知識(shí)分子”、“自由精神”作為發(fā)展的關(guān)鍵詞，多維認(rèn)知。

這個(gè)多維認(rèn)知可以有三個(gè)層面：從技術(shù)到學(xué)術(shù)；知識(shí)層面的立體化、多維化；閱讀的質(zhì)與量。

1從技術(shù)到學(xué)術(shù)

技術(shù)的錘煉是一個(gè)重要方面，但學(xué)術(shù)是技術(shù)得以升級(jí)的必要保證。這在任何一個(gè)領(lǐng)域都是一樣的。因此，要有技術(shù)的落實(shí)，還要有學(xué)術(shù)的觀念。如，在高考閱讀訓(xùn)練里，我們習(xí)慣了走向技術(shù)的規(guī)訓(xùn)，走向了“篩選信息”、“分析概括”、“綜合理解”等理性思辨，而忘卻了去審讀來(lái)自文本本身的美，忘卻了遵循文藝本身的規(guī)律去體味文學(xué)的品質(zhì)；以之，我們離真正的文學(xué)越來(lái)越遠(yuǎn)，也離文學(xué)帶給我們的美麗的情感與崇高的震撼越來(lái)越遠(yuǎn)。一個(gè)拒絕匠化的語(yǔ)文教師，須要一點(diǎn)源自于理論的高屋建瓴。

2知識(shí)層面的立體化、多維化

舒爾曼認(rèn)為，教師必須知道如何把他所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)生能理解的表征形式才能使教學(xué)取得成功，而教師應(yīng)當(dāng)具備的知識(shí)至少包括：(1)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；(2)一般教學(xué)法知識(shí)；(3)課程知識(shí)；(4)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)；(5)學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)；(6)教育環(huán)境知識(shí)；(7)教育目標(biāo)、目的、價(jià)值觀及其哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)。伯利納把專(zhuān)家教師的知識(shí)歸結(jié)為：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)；格羅斯曼把教師知識(shí)歸納為：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、環(huán)境知識(shí)和自我知識(shí)；博寇和帕特南把教師知識(shí)分為：一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)考爾德黑德把教師知識(shí)歸結(jié)為：學(xué)科知識(shí)、技巧性知識(shí)、個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、個(gè)案知識(shí)、理論性知識(shí)、隱喻和意象。

3閱讀的質(zhì)與量

當(dāng)繼續(xù)教育成為當(dāng)下教師的必需，教師所面對(duì)的問(wèn)題是，應(yīng)該接受什么樣的教育?應(yīng)該學(xué)習(xí)什么樣的教材?應(yīng)該讀些什么書(shū)來(lái)提升自我?在各式各類(lèi)的“教師閱讀推薦書(shū)單”中，大多被著力推薦的只有教育類(lèi)的書(shū)籍。如，西安市43中學(xué)給老師們開(kāi)的書(shū)單非常有代表性，這份書(shū)單囊括了名家教學(xué)法、班主任工作方法、教育理論和思考、課堂實(shí)錄，但，這樣的閱讀是否完善?

在開(kāi)出一份“教育專(zhuān)業(yè)化素養(yǎng)書(shū)單”的同時(shí)，是否不應(yīng)忘記開(kāi)出另一份書(shū)單——公共閱讀書(shū)單?二者同樣重要。

著名學(xué)者夏中義教授在其主編的《大學(xué)人文讀本》的總序中曾把一個(gè)知識(shí)分子對(duì)價(jià)值的尋求歸結(jié)為三個(gè)維度的思考：“第一，人與自我——你將如何為自身的日常生存注入意義，從而使生物學(xué)層面的個(gè)體生命真正轉(zhuǎn)化為文化學(xué)層面的‘主體角色；第二，人與國(guó)家——你將如何面對(duì)故土的百年滄桑及其社會(huì)——文化轉(zhuǎn)型，以期將自己塑造成迥異于卑微子民的‘現(xiàn)代國(guó)民；第三，人與世界——你將如何置身于新世紀(jì)的‘全球化格局，嘗試用全人類(lèi)而非狹隘族國(guó)的眼光，來(lái)關(guān)注我們這顆星球所發(fā)生的宏大事件與國(guó)際難題，諸如生態(tài)、種族、戰(zhàn)爭(zhēng)、宗教、人權(quán)……而無(wú)愧為‘世界公民?！?/p>

“人與自我”、“人與國(guó)家”、“人與世界”，夏中義教授所提供的三個(gè)維度，正是一個(gè)知識(shí)分子精神成長(zhǎng)所需要的思考線索，它也給我們的教師的“公共閱讀書(shū)單”提供了最為有力的參考。這樣的“公共閱讀書(shū)單”，顯然是要頗費(fèi)思量的。它需要我們的耐心和洞察力，在保證經(jīng)典的基礎(chǔ)上，又能根據(jù)實(shí)際情況審時(shí)度勢(shì)地加以分析選擇。

四、模式與個(gè)性之間的關(guān)系

現(xiàn)在很提倡新老掛鉤、師徒結(jié)對(duì)。

不過(guò)，學(xué)習(xí)總是一個(gè)悖論，因?yàn)樗偸菑哪Ｊ降哪７陆?gòu)開(kāi)始，以模式的顛覆與個(gè)性的生成結(jié)束。怎樣來(lái)看待模式與個(gè)性之間的關(guān)系?

1“模式”的塑造當(dāng)因“課”制宜

不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊所對(duì)應(yīng)的課堂應(yīng)形成不同的課堂品質(zhì)，切不可千課一面。

2“模式”的形成當(dāng)因人而異

但是我們應(yīng)當(dāng)看到任何問(wèn)題的提出總會(huì)出現(xiàn)過(guò)猶不及的情形。為避免個(gè)性教學(xué)走向教學(xué)效果的負(fù)面，當(dāng)強(qiáng)調(diào)以下兩個(gè)方面：(1)不同的教師應(yīng)在總教學(xué)目標(biāo)一致的前提下形成各自不同的教學(xué)風(fēng)格，不可因過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)性的突出而置教學(xué)目標(biāo)于不顧，不能讓課堂成為教師隨意創(chuàng)新的試驗(yàn)品，使學(xué)生成為試驗(yàn)的犧牲品；更不能讓課堂淪為張揚(yáng)教師個(gè)人性格的個(gè)性秀場(chǎng)。我們當(dāng)理性地看到，嘗試創(chuàng)新并不等于創(chuàng)新本身，教學(xué)個(gè)性的提倡的根本宗旨還是在于多方面嘗試教改，嘗試更新更科學(xué)更符合教育規(guī)律更適合于孩子成長(zhǎng)的教學(xué)方式。(2)教師當(dāng)勇于突破傳統(tǒng)教學(xué)方式，要能適應(yīng)新形勢(shì)下教師的要求，力求能立足根本多向拓展；不光要懂得課本，還要懂得更多更立體的知識(shí)結(jié)構(gòu)；不僅要關(guān)注傳統(tǒng)意義的知識(shí)領(lǐng)域的劃分，還需要及時(shí)更新知識(shí)體系，認(rèn)識(shí)到第三種文化的誕生的時(shí)代性意義及產(chǎn)生的社會(huì)影響，以使課堂的建構(gòu)具備更高層次的完整性、準(zhǔn)確性、科學(xué)性和實(shí)用性。

3，反對(duì)“模式”制造的刻意性和隨意性

“模式”的有無(wú)，并不是決定教育成果的惟一因素，所以刻意制造模式是沒(méi)有必要的；而且若果不顧教育教學(xué)規(guī)律刻意地生產(chǎn)模式，反而會(huì)貽患無(wú)窮。

4，在模式的推廣和引進(jìn)的過(guò)程中，不宜帶上盲目求同的意味

如果模式的引進(jìn)成了教師的克隆，教育創(chuàng)新就無(wú)從談起。

教學(xué)模式的形成并非必然，亦非必須；成功的教學(xué)，需要教師放大自己的特長(zhǎng)，成熟才是一種風(fēng)格。

五、從道德體認(rèn)走向習(xí)慣反思

鄧梁在《教育不是良心活兒》中說(shuō)：“如果我們僅從目前某些方面的一些進(jìn)步就覺(jué)得對(duì)得起自己的良心，必然會(huì)減少對(duì)教育深遠(yuǎn)影響的思考。把教育當(dāng)作良心活兒，無(wú)疑是一種急功近利的‘近視。把教育當(dāng)作良心活兒，很多時(shí)候，是面對(duì)教育失敗的一絲難言無(wú)奈；是面對(duì)教育失敗的一聲被動(dòng)嘆息?！边@段話足以說(shuō)明，教師，是一個(gè)道德示范體，但一個(gè)好教師，不能僅止于一個(gè)道德示范的角色。

許錫良先生在評(píng)論教育研究時(shí)曾說(shuō)：“堆積文字垃圾并不難?，F(xiàn)在是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，只需要拷貝就可以了，但是思想靈魂這些活的東西，卻是需要智慧與膽識(shí)才可能產(chǎn)生的。”這席話，在課堂教學(xué)上同樣適用。一節(jié)好課，與其說(shuō)是“上”出來(lái)的，不如說(shuō)是“反思”出來(lái)的。于漪老師說(shuō)：“我有兩把‘尺，一把是量別人長(zhǎng)處，一把是量自己不足。只有看到自己的不足或缺點(diǎn)，自身才有驅(qū)動(dòng)力，因?yàn)?，‘累累?chuàng)傷，是生命給你最好的東西。”一個(gè)富于勤勉精神的教師如果缺乏反思，他許便成為一個(gè)墨守成規(guī)的教師；一個(gè)富有效率的教師如果缺乏反思，他許便成為一個(gè)急于求成的教師；一個(gè)富于時(shí)尚感的教師如果缺乏反思，他許便成為一個(gè)浮躁不安的教師。泛娛樂(lè)化時(shí)代并不缺乏花樣百出教學(xué)形式，但若果一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)者勇于用一種前所未有的方式嘗試教學(xué)，卻不進(jìn)行課后反思，這嘗試便僅只是一個(gè)形式翻新而非教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)于教學(xué)革新與創(chuàng)造是毫無(wú)意義的。

王棟生老師在《不跪著教書(shū)》序言里有這樣一句話：“想要學(xué)生成為站直了的人，教師就不能跪著教書(shū)。如果教師沒(méi)有獨(dú)立思考的精神，他的學(xué)生會(huì)是什么樣的人?……我們中國(guó)首先得有鐵骨教師，教育的辭典中才配有‘鑄造這樣的詞條?！闭鎸?shí)，在被生活之外，這是一個(gè)教師應(yīng)有的覺(jué)醒與覺(jué)悟，因?yàn)?，作為教師，是一個(gè)精神的引領(lǐng)者與人格的標(biāo)示者，所以，教師，必須獨(dú)立地堅(jiān)持著真實(shí)的姿態(tài)。

(作者單位：浙江溫州中學(xué))