教師知識解釋性的困境與出路探析
——基于學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的視角

● 丁 菡 郜舒竹

教師知識解釋性的困境與出路探析
——基于學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的視角

● 丁 菡 郜舒竹

在課堂上向?qū)W生傳授知識是教師的基本職責(zé)之一。然而當(dāng)下教師的知識常常缺乏解釋性抑或教師面對知識存在解釋的無力感。這與一直以來的學(xué)科知識與教學(xué)知識的分離有關(guān)系。而具有融合性、建構(gòu)性和轉(zhuǎn)化性的學(xué)科教學(xué)知識是解決教師知識解釋性的一條可行路徑。這需要走向融合的職前教師培養(yǎng)，邁向反思的教師自主發(fā)展以及建構(gòu)合作的教師文化。

教師知識；知識解釋性；學(xué)科教學(xué)知識

“要給學(xué)生一碗水，教師須有一桶水”：這是多年以來社會對教師知識的要求。誠然，沒有一定程度的知識，學(xué)校中的教學(xué)活動必然將無法開展。那么，反之，是否教師知識量越大，教學(xué)活動越有效果呢？教育心理學(xué)家經(jīng)過相關(guān)實驗后認為，“教師知識并不是越多越好，超過一定范圍和界線，教師知識就不再是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的主要因素”。[1]于此，筆者不得不提出疑問：當(dāng)教師知識量達到一定程度后，為何教學(xué)效果卻不甚明顯，甚至是失敗呢？究其原因，恐怕與教師知識的解釋性有關(guān)系。

一、教師知識的解釋性困境

（一）何為教師知識的解釋性

在課堂教學(xué)活動中，教師不僅要對所教授學(xué)科知識的概念、原則或原理有自己正確的理解，還需要掌握如何恰當(dāng)向?qū)W生表征這些概念、原則或原理的方法，后者即屬于教師知識的解釋性。簡言之，教師知識的解釋性指教師如何向?qū)W生表征自己所講授的學(xué)科知識，使學(xué)生清楚明白教師所講授的知識。筆者認為，影響教師知識解釋性的因素有：（1）教師知識的多寡；（2）學(xué)生的認知水平；（3）特定的教學(xué)情境。教師知識的解釋性包括以下幾個層次：（1）教師對某一知識正確的理解；（2）教師確定學(xué)生的認知水平（包括認知能力和認知困難）；（3）教師在特定的教學(xué)情境下將知識進行重組、調(diào)整為學(xué)生可接受的知識；（4）教師將知識表征呈現(xiàn)給學(xué)生，達到有效的教學(xué)。

（二）教師知識的解釋性困境

在學(xué)校教學(xué)活動中，教師常常陷入知識解釋性的困境。首先，教師知識缺乏解釋性。這樣的教師往往按照自己對知識的理解講授給學(xué)生，其結(jié)果是教師“口若懸河”，而學(xué)生卻“呆若木雞”。眾多新入職的教師會遭遇這一困境。教師未有效地思考學(xué)生的認知能力與認知困難，將學(xué)生的認知水平定格在與自身等同的水平上。按照伯恩斯坦的觀點，此類教師在教學(xué)中使用的語言屬于“限制編碼”[2]，即他人無法明白的語言編碼。在教師看來，這些缺少解釋性的知識似乎已經(jīng)到了學(xué)生的頭腦中；而對于學(xué)生來說，他們則對教師的語言“不知所云”。毋庸置疑的是，在這樣的課堂上，師生“對話”不可能出現(xiàn)，話語的不平等也會逐漸衍生。這樣的課堂與其說是教學(xué)，不如說僅僅是“教”。其次，教師知識解釋的無力感。這類教師在教學(xué)中會嘗試著用教育學(xué)或教育心理學(xué)知識去解釋所講授的知識，并試圖讓學(xué)生理解和掌握知識，然而，教師極易忽視特定的教學(xué)情境，無法對課堂中臨時出現(xiàn)的情景做出及時的反應(yīng)。學(xué)生對于所學(xué)知識的理解也是處于似是而非的狀態(tài)，并未完全掌握知識。很多學(xué)科教師都會經(jīng)歷這樣的解釋無力感。

（三）困境原因：分離式的教師專業(yè)化

19世紀(jì)以來，伴隨著教育學(xué)的產(chǎn)生，“人們開始同意這樣的一個原則，即（小學(xué)）教師不僅應(yīng)當(dāng)知道他們所要教授的科目的知識，也要知道他們進行教學(xué)的藝術(shù)”[3]。于是，從教師的職前教育到教師在職培訓(xùn)，都普遍采納了“學(xué)科知識+教育科學(xué)知識的范式”[4]?！捌渲幸粋€基本的假設(shè)就是，任何具有足夠?qū)W科知識的人只要懂得普通教育理論和原則，就能夠?qū)⑦@些理論和原則自覺運用到具體學(xué)科、知識點和情境的教學(xué)中，提高教學(xué)實效?！盵5]而恰恰相反，這種專業(yè)化教師的培養(yǎng)造成了教師學(xué)科知識與教育學(xué)知識的分離。在這樣的培養(yǎng)方式中，“學(xué)科教育是按照學(xué)科知識的理論邏輯展開，教育學(xué)科是按照純教育的思維來組織的，學(xué)科知識不因教育知識而更加適宜于教學(xué)，教育知識也沒能夠在學(xué)科知識的教學(xué)中彰顯魅力”[6]，兩種知識被徹底的分隔開，教師無力用教育學(xué)知識去輔助學(xué)科教學(xué)，教師知識也會相應(yīng)的缺乏解釋性。這種分離式的教師專業(yè)化進程促使教師應(yīng)該從知識基礎(chǔ)的角度去尋求解決困境的方法。

二、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）：教師知識解釋性的可能路徑

（一）學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展

在傳統(tǒng)的將教師學(xué)科知識與教育學(xué)知識分離之后，眾多教師研究者也洞察到分離的后果。他們也逐漸意識到，教師知識的重點已經(jīng)不在于擁有多少知識，而在于怎樣將擁有的知識組織、表征給學(xué)生，讓學(xué)生理解這些知識，即從“教什么”到“怎樣教”。于此，1986 年美國學(xué)者舒爾曼（Shulman，L．S）提出了一種新的知識類型——學(xué)科教學(xué)知識 （Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。他認為學(xué)科教學(xué)知識是包含在學(xué)科知識中的一種屬于教學(xué)的知識，是一種最適于“可教性”的學(xué)科知識，是“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合。”[7]PCK的內(nèi)容包括“該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)最常見的教育話題，表達思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學(xué)生理解的表征方法。也包括教師有關(guān)學(xué)生對某一主題感到容易或困難的原因，學(xué)生的偏見和誤解，消除誤解的策略，特定的話題、問題、論點以怎樣的方式組織表達調(diào)適使之適合于不同興趣、能力和背景的學(xué)生，幫助或引導(dǎo)學(xué)生以個人有意義的方式理解內(nèi)容的知識?！盵8]學(xué)科教學(xué)知識在舒爾曼看來并不是分散的知識領(lǐng)域，而是一個豐富的融合性的知識，主要包括兩大核心內(nèi)容：基于教育目的的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)和向?qū)W生傳遞知識的途徑。學(xué)科教學(xué)知識的提出為教師知識以及教師教育研究帶來了巨大的影響，它“突破了以往將教師知識視為學(xué)科知識與教育知識單純疊加的觀點，使兩種不同類型的知識能夠第一次真正地有機融合在其中，突出體現(xiàn)了教師知識的專業(yè)性和實踐性特征，有利于改變傳統(tǒng)師范教育只重視學(xué)科知識學(xué)習(xí)的局面，為接下來進行的教師專業(yè)化發(fā)展研究奠定了基礎(chǔ)”[9]。

受建構(gòu)主義思潮的影響，科克倫（Cochran）等人又對舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識概念進行了增補。他們認為，學(xué)科教學(xué)知識的形成離不開教師自己的反思與建構(gòu)，是教師在已有學(xué)科知識基礎(chǔ)上綜合學(xué)生的認知水平、教學(xué)環(huán)境重組而成的。這樣，柯克倫等人將舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識 （PCK）發(fā)展為學(xué)科教學(xué)認知（PCKg），包括學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、教學(xué)情境知識以及關(guān)于學(xué)生的知識。學(xué)科教學(xué)認知與學(xué)科教學(xué)知識相比，更進一步強調(diào)了教師對學(xué)生和教學(xué)情境的依賴性，更符合教學(xué)實際。最重要的是，學(xué)科教學(xué)認知更是教師在教學(xué)過程中主動構(gòu)建出來的知識，而不僅僅是教師被動習(xí)得的知識。[10]

（二）學(xué)科教學(xué)知識的特征

1.融合性

學(xué)科教學(xué)知識不同于單獨的知識體系，它是由教師多種知識的內(nèi)部融合而來的。這種融合也不單單是簡單的將學(xué)科知識與教育學(xué)知識的總和，而是通過大量的教學(xué)實習(xí)將它們進行重組形成的。古德蒙茲多蒂爾（Gudmundsdottir）強調(diào)“學(xué)科教學(xué)知識是包含學(xué)科和教學(xué)兩種知識的融合的結(jié)果，正像合金性質(zhì)已與原先混合之物質(zhì)的性質(zhì)不同一樣。學(xué)科教學(xué)知識的產(chǎn)生，是教師將自己的學(xué)科知識以及有關(guān)學(xué)生、課堂文化和課程知識重組而形成”。[11]在這種重組過程中已經(jīng)加入了教師本身的價值觀和他們對學(xué)科教學(xué)的看法。對于掌握大量知識的教師而言，學(xué)科教學(xué)知識有利于其將學(xué)科知識和教學(xué)知識融合形成自己對知識、學(xué)生和教學(xué)情境的獨特理解。而教師在理解的過程中能夠?qū)W(xué)科知識過渡成為學(xué)生有能力理解的教學(xué)知識。只有這樣，教師的知識才具有解釋性，學(xué)生才會達到掌握知識的目的，教學(xué)才會達到預(yù)期的效果。

2.轉(zhuǎn)化性

學(xué)科教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化性包括兩個方面：學(xué)科教學(xué)知識是由學(xué)科知識和教學(xué)知識通過一定方式轉(zhuǎn)化而來的，學(xué)科教學(xué)知識將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的知識。首先，馬克斯（Marks）從實際分析小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識中發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)知識不僅可以通過學(xué)科知識轉(zhuǎn)換形成，亦可由一般的教學(xué)知識遷移到特定主題與內(nèi)容中的方式衍生出來。有學(xué)者分析學(xué)科教學(xué)知識可以通過三種方式轉(zhuǎn)化而來[12]:（1）由學(xué)科知識轉(zhuǎn)化而來。教師通過對學(xué)科主題的重組和排列，采用有效的方式呈現(xiàn)學(xué)科知識，并思考如何將學(xué)科知識解釋給學(xué)習(xí)者的一種知識。（2）由一般教學(xué)知識轉(zhuǎn)化而來。教師通過各種特殊的教學(xué)方式結(jié)合特定的教學(xué)情境，將教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識。（3）由學(xué)科知識和一般教學(xué)知識一起轉(zhuǎn)化而來，或從原有的學(xué)科教學(xué)知識中建構(gòu)而來。教師融合學(xué)科知識和教學(xué)知識，通過自身價值觀念建構(gòu)而得到學(xué)科教學(xué)知識。其次，各種知識通過特殊的方式轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識，而在這一過程中，學(xué)科教學(xué)知識已經(jīng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的知識。因為教師在將各種知識融合中對學(xué)生的認知水平、特定的教學(xué)情境等因素進行了整合，最后將一種符合學(xué)生認知水平也適合于教學(xué)情境的知識呈現(xiàn)在學(xué)生面前，使得知識具有強烈的解釋性。

3.建構(gòu)性

托賓、蒂賓斯和吉拉德基于建構(gòu)主義的觀點，從微觀的角度分析了學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)本質(zhì)。他們認為學(xué)科知識、教學(xué)知識與學(xué)科教學(xué)知識三者是相互交錯在一起的，不宜單獨分開。學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)性突出體現(xiàn)了教師在形成這種知識中的個體性和價值性。沒有建構(gòu)的知識對于教師來說只是“死知識”，而課堂教學(xué)中教師和學(xué)生需要的都是建構(gòu)后的 “活知識”。教師必須對學(xué)科知識進行自我的理解，對教學(xué)知識進行自我的探索，對學(xué)生和教學(xué)情境進行自我的分析，以建構(gòu)出自己理解并能夠被學(xué)生所理解的學(xué)科教學(xué)知識。建構(gòu)一方面使得各種知識變得適合于教師教和學(xué)生學(xué)，另一方面也體現(xiàn)出差異性，這種差異即是教師價值觀念和教學(xué)方式的不同造成的。例如，同樣是一篇課文，不同的教師會有不同的教學(xué)方式，會表征出不同的知識呈現(xiàn)給學(xué)生。這也表現(xiàn)出學(xué)科教學(xué)知識并沒有一個最佳的解釋方式，而只要是教師在教學(xué)過程中與學(xué)生、知識以及教學(xué)情境相互作用形成，并且符合知識的表征的教學(xué)知識都是合理的解釋性知識。

學(xué)科知識與教學(xué)知識的分離造成了教師知識解釋性的困境，而缺少解釋性的知識只能是教師的“個體知識”，無法成為學(xué)生的知識。因此，亟需尋找一種方式使教師知識增強解釋性，而具有的融合性、轉(zhuǎn)化性以及建構(gòu)性的特點的學(xué)科教學(xué)知識似乎是解決這樣問題的一條可能路徑。于是，教師有必要從各個環(huán)節(jié)建構(gòu)自身的學(xué)科教學(xué)知識以增強知識的解釋性。

三、出路探析：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的建構(gòu)

依據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學(xué)科教學(xué)知識是由教師自身通過各種途徑建構(gòu)和完善起來的。

（一）走向融合的教師職前培養(yǎng)

當(dāng)下以及傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)幾乎采用“X+X”的分離模式，即學(xué)科知識與教學(xué)知識分開進行。在教師知識缺少解釋性的當(dāng)下，這種模式有必要進行改變，建立起融合的教師培養(yǎng)模式。各培養(yǎng)單位在“課程設(shè)置上需要增加教學(xué)知識的課程比重，包括教學(xué)評價、教學(xué)策略與教學(xué)法、學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)、課程知識、有關(guān)學(xué)校情境與文化的教學(xué)社會學(xué)“[13]，讓師范生嘗試著用教學(xué)知識去解釋學(xué)科知識，去尋找最佳的教學(xué)方式，使學(xué)生形成宏觀的學(xué)科教學(xué)知識。另一方面，培養(yǎng)單位還需開設(shè)學(xué)科課程與教學(xué)論知識。對于師范生而言，學(xué)科課程教學(xué)論是他們獲得學(xué)科教學(xué)知識的主要途徑。學(xué)生在這些課程中對特定教學(xué)情境進行體驗，并進行實踐和操作，形成自我微觀的學(xué)科教學(xué)知識。最后，培養(yǎng)單位還要加大和重視教育見習(xí)與實習(xí)。只有在教育實習(xí)中，學(xué)生才能夠?qū)⒆约旱睦碚摰膶W(xué)科教學(xué)知識運用于實踐，并在實習(xí)中不斷地修正和完善學(xué)科教學(xué)知識。

（二）邁向反思的教師自主發(fā)展

在很長時間以來，“教師的專業(yè)發(fā)展主要以理想教師為模型，對教師進行培訓(xùn)和補救，而將教師排除在外”[14]。誠然，我們不否認培訓(xùn)對于教師的重要性，也不反對對教師進行培養(yǎng)，但是要使教師建構(gòu)起屬于自身的學(xué)科教學(xué)知識，教師進行自我反思才是最重要的。因為學(xué)科教學(xué)知識很大程度上要取決于特定的教學(xué)情境，教師只有將自己經(jīng)歷的教學(xué)情境進行課后反思，尋找課堂上的知識缺少解釋的原因，以備在以后出現(xiàn)類似教學(xué)情境時找到突破口。反思的過程也是教師建構(gòu)的過程。在反思中，教師建構(gòu)的學(xué)科教學(xué)知識是帶有自我價值觀的知識，同時，教師建構(gòu)的也是關(guān)于特定的學(xué)生、教學(xué)情境的知識，是真正屬于教師自己的知識。

教師進行反思的途徑有很多，最為常見的當(dāng)屬教師撰寫反思日志。教師對自己教學(xué)實踐中的各種特殊情況進行反思，對學(xué)生進行課后分析，對教學(xué)情境進行深一步的認識，對教材以及其它因素都進行反思，以研究者的眼光來審視課堂。例如，當(dāng)教師面對知識缺乏解釋性時候，有必要在課后對各個環(huán)節(jié)進行反思：為何會出現(xiàn)這樣的情況？受哪些因素影響？怎樣解決這些情況？經(jīng)過反思日志的分析，教師尋找到問題所在，使得以后類似的情境中知識能夠順利的被學(xué)生所理解。

（三）建立合作的教師文化

教師要建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識來增強知識的解釋性，更需要教師之間從疏離走向合作。首先，要向?qū)W科專家教師學(xué)習(xí)和借鑒經(jīng)驗。正如舒爾曼所認為的，“學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科教師和專家教師最大的區(qū)別”[15]。很多專家教師經(jīng)過多年教學(xué)經(jīng)驗之后，在實踐中總結(jié)出大量的學(xué)科教學(xué)知識，如怎樣去組織教學(xué)，在某種情境下如何向?qū)W生表征知識……這些都是教師特別是新手教師需要去虛心請教和學(xué)習(xí)的。其次，教師之間要經(jīng)常分享教學(xué)經(jīng)驗以及進行教學(xué)研討。鼓勵教師在一起分享自己課堂教學(xué)中遇到的困難和解決方法，大家進行互動，深挖各自身上的“緘默知識”[16]。只有建立合作的教師文化才能使教師獲取更多的教學(xué)方法，掌握更多的教學(xué)經(jīng)驗，形成和鞏固學(xué)科教學(xué)知識。

教師知識解釋性在課堂教學(xué)中有著十分重要的地位，其直接關(guān)系到教師的教、學(xué)生的學(xué)以及整個課堂效果。而知識的解釋性又涉及到課堂上眾多因素，因此沒有特定的標(biāo)準(zhǔn)方法去增強知識解釋性。盡管當(dāng)下學(xué)科教學(xué)知識也備受質(zhì)疑，但是其對于增強知識解釋性和提升教學(xué)質(zhì)量的確有十分明顯的效果。

[1]鄭金洲．教育通論[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2000，328．

[2][英]伯恩斯坦.社會階級、語言與社會化[C]．厲以賢．《西方教育社會學(xué)文選》[A]．臺灣：五南圖書出版公司，1992，453．

[3]Monroe P.A.Cyclope dia of education(Vol.4.)[M].New York:Macmilla,1913，622.

[4]唐澤靜，陳旭遠.學(xué)科教學(xué)知識視域中的教師專業(yè)發(fā)展[J]．東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）2010，(5)．

[5]高芹．PCK：教師知識從“缺失的范式”到本體價值回歸[J]．教育導(dǎo)刊，2011，(7)．

[6]胡青，劉小強．分離還是融合：教師教育專業(yè)化中形式與實質(zhì)的矛盾[J]．江西社會科學(xué)，2005，(11)．

[7]Shulman,L.S.Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher,1986,15(2):4-14.

[8]Shulman,L.S.Knowledge and teaching:Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review,1987,57(1):1-22.

[9]唐澤靜，陳旭遠．“學(xué)科教學(xué)知識”研究的發(fā)展及其對職前教師教育的啟示[J]．外國教育研究 2010，(10)．

[10]Cochran,K.F.Pedagogical Content Knowing:An Integrative Model for Teacher Preparation[J].Journal of Teacher Education,1993,(4):238.

[11]Gudmundsdottir.Values in Pedagogical Content Knowledge[J].Journal of Teacher Education May-June,1990,41(3):44-52.

[12][13]袁維新.學(xué)科教學(xué)知識：一個教師專業(yè)發(fā)展的新視角[J]．外國教育研究，2005，(3)．

[14]操太圣，盧乃桂.教師專業(yè)發(fā)展新范式及其在中國的萌生[J]．教育發(fā)展研究，2002，(11)：71-75．

[15]邵光華．教師專業(yè)知識發(fā)展研究[M]．杭州：浙江大學(xué)出版社，2011，38．

[16]石中英．緘默知識與教學(xué)改革[J]．北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2001，(3)．

丁 菡/首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院碩士研究生，研究方向為英語課程與教學(xué)論 郜舒竹/首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院教授，研究方向為數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論

（責(zé)任編輯：劉吉林）