教師教育學習共同體內緘默知識的共享與轉化*

● 趙恕敏

教師教育不僅要關注顯性教育教學知識的傳遞、掌握和應用，更應該重視緘默知識的流動、共享和轉化。因為教師教育專業(yè)與教育學學科一樣具有高度實踐性，它并不只是由一些普遍性的概念、命題和判斷構成，而是需要大量的“實踐理性”和“技藝”，需要許多難以言表、難以交流和共享的知識。[1]在教師教育學習共同體內，通過學習者與助學者的交往互動，將那些潛在的和難以言表與交流的知識顯現與流動，加速教師專業(yè)知識轉化成專業(yè)技能，使其教育教學素養(yǎng)和專業(yè)能力得以快速提升。

一、教師教育學習共同體的內涵與類型

（一）教師教育學習共同體的內涵

“共同體”一詞最初起源于社會學，德國著名社會學家斐迪南·騰尼斯最早將其引入到學科領域，在其出版的《共同體與社會》一書中提出共同體就是基于協(xié)作關系的有機組織形式，強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及對組織的歸屬感與認同感。[2]馬克斯·韋伯對其進行了進一步闡釋，其在《社會學的基本概念》中對“共同體”這一概念進行了精辟的論述：“在個別場合內、平均狀況下或者在純粹模式里，如果而且只要社會行為取向的基礎，是參與者主觀感受到的共同屬于一個整體的感覺，這時的社會關系就應當稱為共同體?！盵3]可見，“共同體”這一概念最早基于社會學視角，強調組織內所有成員間共享情感、追求認同與歸屬的一種人際關系；成員個人是組織境脈的一部分，成員間、成員與組織間的關系是融洽與和諧的，形成相互依賴、相互影響與相互支持的不可分割的整體。

“學習共同體”的概念是共同體在教育領域應用過程中產生的?！肮餐w”這一概念應用到教育領域中較早的當屬美國威斯康辛大學，其在1927年在該校建立了第一個共同體，并取名為“學習共同體”，開啟了共同體從社會領域到教育領域應用的轉向。在接下來的多年里，教育領域出現了很多的學習共同體，如教師學習共同體、學生學習共同體、師生學習共同體、課堂學習共同體等。當前，各地教育領域甚至不同程度地掀起了建立各級學習共同體的熱潮。盡管名稱各異、學習主體不同，但都有一個共同的指向：學習者與助學者在學習過程中通過溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，實現互信、互惠、共享與共贏?？梢钥闯?，教育領域內共同體主體的層次結構發(fā)生了變化，有了學習者與助學者之別；其主要要素由學習者、助學者、學習任務（愿景）和信息（學習資源）構成。

“教師教育學習共同體”是基于學習共同體的主要構成要素的不同而提出來的。第一，教師教育學習共同體的學習者主要是指職前師范生，同時也包括職后教師。這個共同體的學習主體是特定的群體，屬于教師教育專業(yè)，具備教師教育專業(yè)相關知識與技能。第二，助學者既包括高校教師、也包括中小學教師、還包括具有相關教育背景知識的專家。這個助學主體也與其他共同體助學主體不同，不僅凸顯教師教育專業(yè)屬性，而且范圍也較寬泛。第三，學習任務主要指向不僅是專業(yè)系統(tǒng)知識，還包括有關教育教學的基本理論與教師的基本素養(yǎng)與技能。第四，信息交流包括知識、技能、情感和價值的流動，不僅是易于掌握的顯性知識的流動，更主要的是對教師教育專業(yè)技能和價值產生直接影響的緘默知識的轉化。因此，從構成要素來看，教師教育學習共同體不同于教師學習共同體、學生學習共同體和其他專業(yè)的師生課堂學習共同體。

基于構成要素的視角來看，由于情感作用和緘默知識價值的凸顯，在情感和緘默知識的轉化過程中，學習者和助學者更加關注二者關系的緊密結合與重塑，重視二者的相互尊重與相互學習，形成一種事實上的新型人際聯(lián)系。結合社會學視角來看，教師教育學習共同體具有共同體的本質屬性，具有共同的目標、信念和愿景，學習者和助學者通過共同體平臺有效地進行信息的轉化與共享，進而實現目標。從這一角度而言，教師教育學習共同體是一種組織形式。結合教育學視角來看，學習者與助學者相互溝通、交流、分享與共享學習資源，完成學習任務，這是一種有效的學習方式。因此，教師教育學習共同體可理解為具有教師教育專業(yè)知識和背景的學習者和助學者基于一定的共同愿景，共享知識、分享資源、交流經驗和溝通情意，形成相互促進和共同發(fā)展的新型人際聯(lián)系，從而完成一定學習任務和達成既定目標的一種組織形式與學習方式。

（二）教師教育學習共同體的類型

根據教師教育學習共同體的內涵與要素，結合教師教育專業(yè)特點，可以把教師教育學習共同體分為教師教育課堂師生學習共同體、教師教育實踐共同體和教師教育網絡學習共同體。

1.課堂師生學習共同體

課堂師生學習共同體是指在教師教育課堂這一特定的教學情境中，由具有共同的知識價值取向、共同的文化追求、共同目標的師范生與高校教師構成的團體。在這個團體中，以專業(yè)知識的自主構建和教師教育新理念為指導，以學習者和助學者的交往互動為手段，以對話、協(xié)作與反思等活動為渠道，以完成學習任務、傳承教師文化和發(fā)展教師專業(yè)技能為目標，團體成員之間形成相互尊重和相互學習的人際聯(lián)系。

2.實踐共同體

實踐共同體是指師范生在中小學進行教育見習和教育實習過程中，由師范生、中小學教師和高校教師共同構成的團體。在這個團體中，以各類教師的專業(yè)發(fā)展為共同愿景，以中小學教育教學的實際問題為核心，以提高教師教育專業(yè)實踐教學實效為目標，以各類教師之間知識的共享和傳遞為取向的教學組織形式。

由于繼續(xù)盤問的時限從十二小時可以延長至二十四小時，特殊情形可以延長至四十八小時，所以存在著民警在適用繼續(xù)盤問措施時的隨意性，只要在最長四十八小時的時限內，民警就可以任意留置相對人。

3.網絡學習共同體

網絡學習共同體是指在網絡環(huán)境下?lián)碛泄餐繕说膸煼渡透咝＝處熍c中小學教師共同構成的團體。在這個團體中，以網絡技術提供的平臺為媒介，以師生、生生間跨時空的對話與協(xié)作為渠道，以共享教育教學資源為目的，以教育教學問題的解決和師生共同成長為共同愿景，以促進教師對教學、師范生對學習進行反思為目標的一種學習方式。

二、緘默知識的認識及其在教師教育學習共同體內轉化機理

（一）緘默知識的認識與來源

從發(fā)生學視角來看，緘默知識與顯性知識一樣，皆來源于對客觀現象與生活經驗的認識、理解和體驗，是主體在特定情境中基于學習和生活而產生的一種特殊體悟與經驗的升華。英國著名哲學家波蘭尼在《人的研究》一書中明確提出：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字、地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱之為顯性知識，那么就可以將后一種知識稱之為緘默知識?！盵4]可見，緘默知識與顯性知識組成個體完整的知識體系，二者是緊密相連的。但是，緘默知識可以在行動中有所體現卻難以明確表述，可能在某一特定情境中顯示出來卻難以清楚解釋和界定。因此，潛在性與情境性是其主要特征。

在教師教育學習共同體中，這些具有潛在性與情境性特征的緘默知識的來源主要有三：第一，學習者的緘默知識。學習者是緘默知識生成的重要主體，“學生來到課堂里不僅帶來了眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也帶來了不知從生活的什么地方所獲得的大量緘默知識?！盵5]在具體的教育教學實踐中，學習者不僅僅傾聽與接受，而且也有自己的感悟和想法，這是緘默知識的最好來源。第二，助學者的緘默知識。助學者的緘默知識主要是指高校教師或中小學教師或教育專家在日常生活和教學或研究中所獲得經驗和體悟，這些基于學科知識、教學實踐和教育教學理論而來的經驗與體悟經過升華逐漸成為存在大腦深層的緘默知識。第三，文本本身的緘默知識。文本設計背后的價值取向、不同文本間的相互影響以及學習者與助學者對文本理解角度不同所造成的差異與互補，這些都是緘默知識的源泉。

（二）緘默知識共享與轉化機理

緘默知識在學習共同體內實現共享與轉化是需要經過一些程序或模式以及一定條件的。有研究者提出了緘默知識和外顯知識相互轉換的四種模式。首先是共同化，這是個體與個體之間進行交流的過程，是從緘默知識到緘默知識的一種傳遞、溝通和交流。其次是外化，即緘默知識可以在一定條件下、一定程度上轉化為外顯知識。然后是連結化，也就是對知識的整體、重組和再加工，這是將緘默知識轉化為外顯知識的過程。最后是內化，也就是把外顯知識再轉化為緘默知識的過程。[6]該模式提出了緘默知識轉化的循環(huán)程序，即緘默知識流動、顯性化、重組再顯化、顯性知識緘默化。明確了緘默知識與顯性知識的密切關系和緘默知識轉化模式步驟，對有關緘默知識的研究有一定借鑒。但是，緘默知識的共享與轉化是個復雜系統(tǒng)，涉及諸多條件與影響因素，我們還不能簡單移植與復制該模式，應結合緘默知識的特征、來源與教師教育共同體的類型，考慮其主要應用條件與重要影響因素，以期創(chuàng)造性地應用該模式。

第一，緘默知識的流動與轉化需要特定的情境。緘默知識的獲得與流動需要一個特定的情境，其顯化與共享也需要學習共同體提供一定的時間和空間支持，這是緘默知識情境性特征的體現。具體的教育教學情境是緘默知識生成、流動與共享的平臺和場域，假如沒有這個特定情境，緘默知識的存在與轉化就無從談起。從這一角度而言，緘默知識的生成與轉化是有條件的，特定的情境對緘默知識具有決定性。

第二，緘默知識的轉化受不同類型的教師教育學習共同體影響。緘默知識具有潛在性特征，正是由于這個特征，導致不同類型的學習共同體對緘默知識生成與轉化的影響不同。例如，課堂學習共同體中，助學者往往更加關注那些便于表達和易于理解的顯性知識的傳遞，由于時間、師生具體情況等條件的限制，創(chuàng)設緘默知識生成和轉化的機會和空間相對不多，有些難以明確言表的緘默知識往往被省略或忽視；相反，在教學實踐學習共同體中，那些隱藏于顯性知識背后的緘默知識常常會發(fā)揮作用，并能很快得以流動與轉化，這些“可意會不可言傳”的知識大大豐富學習者的體驗，促進其教學實踐技能的提升。因此，不同類型的教師教育學習共同體影響著緘默知識的轉化程度，這就客觀上要求緘默知識在不同類型的共同體內轉化路徑也要不盡相同。

三、不同類型的教師教育學習共同體內緘默知識的共享與轉化路徑

（一）課堂師生學習共同體內緘默知識的共享與轉化路徑

教師教育課堂師生學習共同體的構建是對傳統(tǒng)教學方式的反思和超越，課堂作為一個學習共同體，是一個開放的學習系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中師生是互為平等的主體，教學內容突出實踐性和互動性。在交往的過程中，師生間、生生間在溝通和互動中進入彼此知識與思想世界，進行情意與價值觀的碰撞，展示教育教學技能，顯現自己的緘默知識，感知別人的緘默知識，從而實現了彼此間緘默知識的共享。

2.案例分析

案例來源于教育教學的一線，是教師多年教育教學經驗的濃縮，不僅是一種顯性知識的呈現，而且還包含了大量的寶貴的緘默知識。在教師教育課堂學習共同體中，教師和學生以教學案例為中介，積極參與到案例所敘的真實情境中去感悟和體驗，分析案例中提出教育教學實際問題，分別提出各自對問題的看法和解決的方案，在討論和交流中使各自的緘默的教育教學知識顯性并共享。除此以外，教師和師范生還能夠追蹤問題解決者的思路，習得案例解決者的經驗與訣竅，從而共享了優(yōu)秀教師的緘默知識。

3.微格教學

微格教學是一種利用現代化教育技術手段培養(yǎng)師范生教學技能的系統(tǒng)方法。教學過程包括事前的學習和研究、確定培訓技能和提供示范、編寫教案、微格教學實踐、反饋和評價、修改教案。在這個過程中教師角色扮演者不僅可通過教學技能實踐提高了自己的教學能力，而且在教學技能實踐中和通過觀看自己的教學錄像進行自我分析和自我評價的過程中把自己對教育教學的理解、感悟等緘默知識顯露和表述出來。而其同學和指導教師從各自的立場對其教學實踐進行評價時也把自己對教育教學的觀點、看法顯性化。這樣在師范生間、師范生與教師間實現了緘默知識的共享。

（二）實踐共同體內緘默知識的共享與轉化路徑

教師教育實踐共同體是在師范生進行教育見習和教育實習中形成的，由高校教師、中小學教師和師范生構成的，在這個共同體內實現緘默知識的共享可以通過以下途徑：

1.師徒制

在師范生進行教育見習和教育實習時，中小學會選派教學經驗豐富的優(yōu)秀教師和資深教師做指導教師，形成具有教師教育特色的師徒制。在這種實踐共同體中，師范生走進教學現場觀摩中小學教師的教學，根據自己學習的教育教學理論知識判斷教師的教學設計是否合理，并揣摩、理解和感悟他們教育教學行為中的緘默知識，模仿他們處理教育教學問題的做法，無意識地學會了教學技巧，包括那些連教師自己也不清楚的緘默知識。課后師徒對教育教學問題進行探討和討論，教師解答師范生的一些困惑，并將自己多年來的教學感悟（緘默知識）傳授給師范生（徒弟）。師徒間經過一段時間的交流討論后，彼此間常常會形成一種默契，這正是緘默知識實現轉化與共享后的寫照。

2.各類教師交流會談

在教師教育實踐共同體內除了師范生和中小學教師結成師徒關系外，各大學也會選派熟悉中小學教學、從事各科教學論教學研究的教師作為帶隊教師深入到中小學共同指導師范生的實踐活動。師范生在進行教學實習時都要進行真實的課堂教學實踐。師范生要獨立進行教學設計，獨立進行課堂教學。在師范生上課時，大學教師和中小學教師都要聽課。在聽課后進行會談。師范生課后進行說課并談自己的上課體會，中小學教師和大學教師就師范生的教學設計和課堂教學提出各自的意見和建議，彼此間進行討論，互教互學。在會談的過程中，教師個體具有的難于言傳的教育教學技巧在集體交流中不知不覺地實現了共享與轉化。

（三）網絡學習共同體內緘默知識的共享與轉化路徑

教師教育網絡學習共同體的建立使共同體成員間跨越了時空的限制，隨時隨地進行交流與討論，加快了共同體成員間緘默知識共享的速度并提高緘默知識共享的效率。

1.教學日志

教學日志是教師進行教學反思的一種有效途徑。教學日志是指教師對自己的教學經歷予以歸納、概括、反思和評價，覺察存在的問題，明示改進思路和措施，進而不斷更新教學理念，促進自身專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學質量。[7]教學日志真實、自然地記錄教學的情景、教學的成功之處或不足的地方、教學過程中的發(fā)現、未預見到的事件、個人體會、教師自己的觀點、情感、理念及其變化等。教師可以通過博客、QQ群、E-MAIL等交流工具或大學中網絡課程平臺的交流討論區(qū)等平臺撰寫教學日志。共同體的成員通過閱讀教學日志體驗、感悟教師的思維方式、教師的教育教學理念，聯(lián)系自身的實踐將其內化到自身的知識體系中形成緘默知識，實現知識的轉化、傳播和利用，促進緘默知識在共同體內的共享。

2.學習日志

在網絡學習共同體內除了教師撰寫教學日志外，教師還可以請師范生寫學習日志。在學習日志中學生記錄學習中的感想、困惑與收獲、對教師教學的看法、對其他同學學習的看法、對教學中某一事件的看法。學習日志促進學生養(yǎng)成對自己的學習過程、學習策略、學習方式、學習的效果經常進行反思以及對教師的教學過程、教學方法和教學技能進行評價。教師通過學生日志了解學生的感受、想法和困難，將學生潛在的緘默知識激發(fā)出來，并與共同體的成員共享。

3.對話式日志

對話式日志是一種互動式的個人日志方式。在對話式日志中，學生把自己的想法和感受寫下來，教師則需要對學生的日志給予定期的反饋，教師可以在反饋中與學生討論問題，表明自己的態(tài)度和看法等，也可以對學生提出問題。[8]對話式日志大大改善教師與學生間交流的途徑和渠道，提供師生間有效的交流平臺。通過對話式日志教師和學生圍繞共同體的主題進行反思與交流，在思想、情感與思維的碰撞中實現了緘默知識的共享與轉化。

[1]徐繼存.教育學知識的限度及其意義[J].教育學報，2011,(1).

[2]胡鴻保，姜振華.從“社區(qū)”的詞語歷程看一個社會學概念內涵的演化[J].學術論壇，2002,(5).

[3]馬克斯·韋伯.胡景北譯.社會學的基本概念[M].上海：上海人民出版社，2000，62.

[4]M.Polanyi.The Study of Man[M].London:Routledge＆Kegan Panl,1957.

[5]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001,238.

[6]王翔，朱紹華等.當代管理學名著精粹[M].北京：民主與建設出版社，2005,58.

[7]趙恕敏.教學日志：外語教師反思性教學的有效途徑[J].大學教育科學，2009,(2).

[8]王薔.英語教師行動研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2002,64.