“雙本教育”的理念和實踐探索
——評武漢市漢陽區(qū)永安堂小學(xué)的“雙本教育”教改實驗

■華中師范大學(xué) 楊再隋

“雙本教育”的理念和實踐探索
——評武漢市漢陽區(qū)永安堂小學(xué)的“雙本教育”教改實驗

■華中師范大學(xué) 楊再隋

“雙本教育”是強調(diào)學(xué)生為本又強調(diào)教師為本的教育?！半p本教育”即“雙主體教育”。在學(xué)校教育中，主張在發(fā)揮學(xué)生主體作用的同時，也要發(fā)揮教師的主體作用。

以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為本，是教育改革的主導(dǎo)性理念。試想，教育如果脫離了教育的對象，忽視了學(xué)生的發(fā)展，教育還能成其為教育嗎？然而，由于我們頭腦缺乏辯證法，容易顧此失彼，當強調(diào)學(xué)生為本，注意發(fā)揮學(xué)生主體作用之時，又忘記了教師為本，忽視了發(fā)揮教師的主體作用。當下，在中、小學(xué)教育中，的確有弱化教師職能的現(xiàn)象，以致教師不敢嚴格要求學(xué)生。在課堂上，教師的引導(dǎo)組織作用被淡化了，教師只是充當了悠閑的“牧羊者”，教學(xué)采取了“放羊式”，其教育效果可想而知?！半p本教育”正是針對上述情況而提出的教育理念，既具有鮮明的時代感，也具有明確的針對性。

其實，教學(xué)是雙邊活動，學(xué)生的主體是在教學(xué)過程中的主體。教學(xué)過程是學(xué)生在教師引導(dǎo)下為達成一定的教育目標，去探求知識、習(xí)得能力、健全人格的過程。偏離了教學(xué)目標的學(xué)生主體是盲目的主體，完全出于自發(fā)狀態(tài)熱熱鬧鬧的主體是虛假的主體，未經(jīng)教師引導(dǎo)自由狀態(tài)下的主體是脆弱的主體。學(xué)生主體作用發(fā)生在特定的教學(xué)情境中，發(fā)生在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，發(fā)生在可控的教學(xué)過程里。這一切都離不開教師作為主體的組織引導(dǎo)作用。

雙本論或雙主體論，也可以稱之為主體間性論，即兩個主體之間的交互作用，互為主體又互為客體。教師和學(xué)生同在一定的教學(xué)情境，同在一定的教學(xué)活動中，共同面對同一文本，一起去探求知識，獲得能力，啟迪智慧，健全人格。因此，師生兩個主體之間是相互依存、相互促進的關(guān)系，是互動、互促、互構(gòu)的關(guān)系。學(xué)生在教師引導(dǎo)下，思維活躍，想象馳騁，言語暢通，學(xué)生心理已調(diào)整到最佳狀態(tài)。這種狀態(tài)反過來又會激活教師的教學(xué)情緒，使教師心理也調(diào)整到最佳狀態(tài)。甚至學(xué)生在課堂上突發(fā)奇想、提出的問題，也會促使教師調(diào)整教學(xué)進程，適時轉(zhuǎn)化為“生成性課程資源”，成為教學(xué)中的“閃光點”。

有關(guān)學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的觀點，曾在教學(xué)改革中起到過積極作用。但是，嚴格來說，主體相對客體而言，在教學(xué)過程中，如果學(xué)生是主體，那么，教科書和教師的言談舉止，就是學(xué)生認知的客體。反之，如果教師是主體，則教科書和學(xué)生的種種表現(xiàn)，則是教師認知的客體。所以，教師的主導(dǎo)作用，其實是教師作為主體在教學(xué)過程中的指導(dǎo)、引導(dǎo)、誘導(dǎo)的作用。教師主導(dǎo)作用的有效性正在于學(xué)生主體作用的發(fā)揮。

正如吳懷軍校長指出的，雙本教育是針對師本教育、生本教育、本本教育提出的教育理念。這個教育理念在永安堂小學(xué)應(yīng)運而生，決非偶然。永安堂地處城郊，學(xué)生中絕大部分是農(nóng)民工子女，他們的經(jīng)濟狀況、生活環(huán)境遠不如城市學(xué)生的優(yōu)越，且父母忙于打工掙錢，無時間、無精力也無能力對學(xué)生進行輔導(dǎo)。父母把全部希望寄托給子女，又把教育孩子的職責完全交給了學(xué)校。此情此境，教師的作用顯得格外重要。

事物總有兩面性，當我們強調(diào)教師為本、發(fā)揮教師的主體作用、關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展、關(guān)注教師的生命質(zhì)量之時，千萬不要走向另一個極端。回到過去那種教師主宰課堂、學(xué)生被動接受的老路上去。所以，吳校長反復(fù)強調(diào)：“雙本教育的核心，仍然是為了學(xué)生的發(fā)展，這是雙本教育的教育價值觀；充分尊重學(xué)生是雙本教育的教育倫理觀；相信學(xué)生都能成才是雙本教育的人才觀?！?/p>

吳校長認為每個學(xué)生都有巨大的發(fā)展?jié)摿?，都有通過課堂教學(xué)得到充分發(fā)展的權(quán)利。課堂教學(xué)面向少數(shù)學(xué)生，犧牲多數(shù)學(xué)生，這種教育“不但浪費、低效，而且極不公平，極不道德”。言出有因，擲地有聲。吳校長還提出了“學(xué)生的成長不能‘替代’”的觀點。學(xué)習(xí)是學(xué)生主體的自覺行為，需要學(xué)生動腦、動口、動手、親歷實踐，參與學(xué)習(xí)的過程，享受學(xué)習(xí)成功的喜悅。教師決不能用自己的思想去“規(guī)范”學(xué)生的思想，以自己制定的統(tǒng)一標準去限制學(xué)生個性的發(fā)展和特長的發(fā)揮。如吳校長所言：“這就損害了學(xué)生的主動性，侵犯了學(xué)生的發(fā)展權(quán)?！币陨线@些認識，無非說明，雙本教育的終極目標依然是學(xué)生的發(fā)展。學(xué)校一切工作，教學(xué)中的一切舉措都要緊緊圍繞這個目標。

如何達到上述目標呢？吳校長認為，教育成敗的關(guān)鍵是教師的發(fā)展，我們所說的“以人為本的理念”，既包括學(xué)生，也包括教師，所以學(xué)校的“人”，是由教師和學(xué)生兩部分組成的，就像人字的一撇一捺，缺一不成其為人。

過去我們常常把教師悲情化，說教師像蠟炬，照亮了學(xué)生，燃燒了自己。如李商隱詩云：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干?！逼鋵?，蠟炬在燃燒時，既照亮了學(xué)生，也照亮了教師自己，這是生命在燃燒，是人格在升華。在燃燒中，映照出生命的光彩，體現(xiàn)出生命的價值。

總之，“雙本教育”主張，學(xué)生是教育的根本，教師也是教育的根本。每個學(xué)生都有發(fā)展的潛能，每個學(xué)生都能夠發(fā)展。教師的職責是喚醒學(xué)生沉睡的心靈，發(fā)掘?qū)W生內(nèi)在的潛能，激活學(xué)生本有的天賦。在教育活動中，教師和學(xué)生相互支撐，相互促進，教學(xué)相長，共同發(fā)展，這就是“雙本教育”所倡導(dǎo)的“以學(xué)生的終身發(fā)展為本和以教師的專業(yè)發(fā)展為本”的觀點。

“雙本教育”的理念必然有與它匹配的教育教學(xué)策略，對此，在指導(dǎo)思想上必須明確以下幾點：

一是“雙本教育”中的雙主體——學(xué)生主體和教師主體，不是孤立的主體，而是在一定社會文化背景上的兩個主體，是在特定的校園文化中的主體，也是在一定的教育生態(tài)環(huán)境中的主體。不能脫離這些文化背景，孤立地探究“雙本教育”的策略。因此，“雙本教育”理念首先應(yīng)得到社會和家庭的認同，得到全校師生的支持，并逐步建立起“促進師生共同發(fā)展”的校園文化。與此同時，還要建構(gòu)“促進師生共同發(fā)展”的教育生態(tài)環(huán)境，使“雙本教育”在動態(tài)中生成，在生成中發(fā)展。

二是教學(xué)活動中的師生兩個主體不是彼此無關(guān)的兩個孤獨主體，而是同在一個教學(xué)活動、相互聯(lián)系、相互影響、相互呼應(yīng)、相互促進的兩個主體，是兩個主體之間，主體和教學(xué)媒介、教學(xué)客體、教學(xué)環(huán)境之間相互依存的整體性和存在。因此，我們不僅要研究如何發(fā)揮兩個主體——學(xué)生和教師的主動性、積極性，還要探究二者之間的互動、互構(gòu)、互補、互促的關(guān)系，使主體的單數(shù)變?yōu)槿后w的復(fù)數(shù)，使單聲部的獨唱變?yōu)槎嗦暡康慕豁憽?/p>

為此，“雙本教育”課堂應(yīng)處理好以下幾個關(guān)系：

（1）教師和學(xué)生的關(guān)系

在“雙本教育”的課堂上，教師和學(xué)生的活動是平等的對話，民主的交流和自由的表達，是思維和想象的放飛。教師不是高踞講壇，居高臨下的演講者，而是和同學(xué)親密無間并在合作探究中去發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、探究的伙伴。教師決不是單純的“牧羊人”，只是把羊群趕到草地上就行了。他還要指導(dǎo)羊群識別草類，練習(xí)咀嚼，不僅吃飽，還要吃好，不僅自己吃好，還要讓大伙都吃好。所以，要給“牧羊人”一定的時間和空間，使他們得以發(fā)揮引導(dǎo)、組織的作用。當前，我們強調(diào)“以學(xué)定教”，這是針對教師主宰課堂提出的教育理念。但不可只執(zhí)一端，在教學(xué)中，只是去適應(yīng)學(xué)生，甚至遷就學(xué)生，從而背離了教師的基本職責。教師是教學(xué)目標的確定者，教學(xué)方法的選擇者，教學(xué)過程的調(diào)控者，也是教學(xué)效果的檢測者。所以“以學(xué)定教”和“以教導(dǎo)學(xué)”要相輔相成，這就是雙本教育的教學(xué)觀。

（2）精講和多練的關(guān)系

在課堂上，有教師“講”，也有學(xué)生“講”。此處的“精講”，主要指教師的“講”。“精講”不僅是講得精煉而簡略，要言不繁，而且是指教師講“重點”，講“難點”，講“疑點”，在關(guān)鍵處有畫龍點睛之術(shù)，在過渡處有穿針引線之法。因此，教師要錘煉好教學(xué)語言。開課之初的前導(dǎo)語，要言簡意明，引人入勝，詞句優(yōu)美，能激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和探究的欲望。課中的“精講”要緊扣文本，激疑質(zhì)疑，或投石問路，小扣柴扉；或推波助瀾，激活思維；或激情飛揚，高潮迭起。這一切全賴教師富于魅力的語言。課末的結(jié)束語，要抓住要點，簡要小結(jié)，言不盡意，留有余地；情猶未了，尚有余味，課內(nèi)向課外延伸，教學(xué)向生活拓展。教師的“精講”指導(dǎo)學(xué)生“多練”，學(xué)生的“多練”體現(xiàn)著實踐著教師的“精講”。“多練”是相對“精講”而言，“多”即讓學(xué)生的思考時間多，實踐活動多，合作探究多?！熬殹庇心繕耍氂蟹椒?，練有效果，都離不開教師的引導(dǎo)。例如語文課上要多讀，因為讀是師生和文本最直接最有效的對話。但是一定要讀中指導(dǎo)，讓學(xué)生明確初讀是為了初步把握文章的整體，細讀是為了理解文本的內(nèi)容，深讀是為了體會文本的中心，讀出字里行間、文字背后的內(nèi)涵，品讀是為了品嘗課文的韻味和欣賞課文的美感。由于讀的目標不一樣，讀的方式也應(yīng)有所區(qū)別。或自由朗讀，或靜思默讀，或快速瀏覽……由學(xué)生根據(jù)需要自行選擇。

（3）扶與放的關(guān)系

“扶”主要是教師“扶”。小學(xué)生年齡小，尤其是低年級學(xué)生，需要老師“扶”。低年級學(xué)生天真幼稚、識字量少，在識字、寫字、閱讀、作文中都需要老師“扶”?！胺觥辈皇恰按妗保墙探o方法，養(yǎng)成習(xí)慣，達成知識和能力的遷移。例如識字，要教給學(xué)生筆畫名稱、偏旁部首、筆順規(guī)則的知識，教給他們用音序和用部首查生字的方法，和通過對上下文的理解在詞典中選擇“義項”的方法。此外，扶與放、分與合、靜與動、慢與快等在教學(xué)過程中常常是辯證統(tǒng)一的。教師要善于審時度勢，見機行事，適時調(diào)控教學(xué)過程的節(jié)奏，使之分合有度，動靜有節(jié)，快慢有致。需要“扶”時，要敢扶、會扶、善扶，需要“放”時，要敢放，會放，善放。嚴格來說，教學(xué)中的“放”是一種常態(tài)，課堂應(yīng)是開放而有活力的課堂。教師要放心、放手，學(xué)生要放膽、放飛，無拘無束地表現(xiàn)自我，毫無顧忌地宣泄情感，喚醒悟性，激活靈性，這是我們追求的教學(xué)境界。

永安堂小學(xué)教學(xué)策略，提出了四個基本程序，即(1)課堂預(yù)習(xí)或前置性作業(yè)；(2)小組合作學(xué)習(xí)；(3)班級交流；(4)教師引導(dǎo)點撥。四個程序在實際運作中，還應(yīng)有所變通。模式是在一定理念指導(dǎo)下，按照學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科的一般規(guī)律提煉出的一種教學(xué)范式，在一定條件下，對大面積的教學(xué)可以起到指導(dǎo)的作用。但隨著教育實踐的發(fā)展，有可能沖破模式的束縛而產(chǎn)生不同的變式，新的教學(xué)模式隨之產(chǎn)生，教學(xué)活動又進入了這否定之否定的課程邏輯之中。這就是教學(xué)改革的辯證法。

“雙本教育”的實驗改革在永安堂小學(xué)已進行了幾年。從誦讀經(jīng)典到雙本教育理念的提出和實踐探索，有其必然的內(nèi)在聯(lián)系。吳懷軍校長一班人面對學(xué)情、校情提出了雙本教育的理念并進行實踐探索也不是偶然的現(xiàn)象。用心思考的教育管理者，再加上懷有教育的良知，具有教育的良心，即使是在條件并不優(yōu)越的學(xué)校也可以成為教育改革的先行者。

教育改革之路是一條漫長的探索之路，或許眼下并不成熟，在實施策略上還有待進一步探索。但是，既然我們已踏上征途，勝利的彼岸還會遠嗎？

責任編輯 廖林