型塑教師實(shí)踐性知識的成因分析——一種教育社會學(xué)的視角

胡春光

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

型塑教師實(shí)踐性知識的成因分析
——一種教育社會學(xué)的視角

胡春光

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

教師實(shí)踐性知識支配著教師的教育行動。這一知識受很多因素影響，其中以教師的生命經(jīng)驗(yàn)、人格特質(zhì)、價(jià)值觀念等的影響最為深刻。而教師的生命經(jīng)驗(yàn)、人格特質(zhì)、價(jià)值觀念等都是在歷史社會底下生成的，與社會情境息息相關(guān)。教師實(shí)踐性知識的形成不是“客觀自然”的，它被意識形態(tài)和人的習(xí)性所建構(gòu)。教師實(shí)踐性知識往往被“虛假的意識形態(tài)”所遮蔽，我們沒有覺察到隱藏在教師實(shí)踐性知識背后的霸權(quán)文化與權(quán)力關(guān)系。我們必須借著反省、批判、理解、論辯、比較與溝通等方式，生成公平正義的教師實(shí)踐性知識，如此才能弘揚(yáng)人的真正主體性，喚醒人內(nèi)在的自由、創(chuàng)造和超越的本性，最終走向人的自由與解放。

實(shí)踐性知識;意識形態(tài);習(xí)性;反省

每位教師都是不同、獨(dú)特且獨(dú)立的個(gè)體，有其特殊的專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)，他們依憑自己的知識積累支配著個(gè)人的教育實(shí)踐?！叭藗兯杏心康牡膶?shí)踐行為都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構(gòu)的。一種有目的的實(shí)踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識基礎(chǔ)的存在。不存在沒有任何知識基礎(chǔ)的有目的的實(shí)踐行為。”［1］(221)由于每位教師都是帶著不同的歷史性、境遇性、不同的人格特質(zhì)及認(rèn)知興趣進(jìn)入教育現(xiàn)場，經(jīng)過教育理論和實(shí)際動態(tài)的辯證過程，呈現(xiàn)出各具特色的教學(xué)風(fēng)格。這樣的動態(tài)過程是混沌未明而又極其復(fù)雜的，因?yàn)樗囚酆辖處焸€(gè)人經(jīng)驗(yàn)、不同學(xué)生的特質(zhì)及需求、不同情境脈絡(luò)，而發(fā)展出不同的因應(yīng)對策。這樣一套知識，我們稱之為教師的“實(shí)踐性知識”。在關(guān)于教師實(shí)踐性知識的研究中，更多關(guān)注的是教師實(shí)踐性知識是什么及如何生成，而較少追問和反思這一知識形成背后的原因。如果影響教師實(shí)踐性知識形成的原因都沒有思考過，那么我們談教師的專業(yè)發(fā)展就必然會有盲目性。

影響教師實(shí)踐性知識形成的因素很多，為了凸顯社會機(jī)制的運(yùn)作力量對教師實(shí)踐性知識的影響，本文將以阿爾都塞的意識形態(tài)理論和布迪厄的習(xí)性(habitus)概念，從教育社會學(xué)的視角探討影響型塑教師實(shí)踐性知識的成因。

一、教師實(shí)踐性知識背后的意識形態(tài)建構(gòu)

教師實(shí)踐性知識是指教師在教學(xué)情境中，統(tǒng)整個(gè)人過去的生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、專業(yè)理論知識、人生信念，運(yùn)用于當(dāng)前的教學(xué)情境中的行動原則。它不同于一般的知識理論，不是一種去情境化、普遍放諸四海而皆準(zhǔn)的“宏大敘述”，而是一種以實(shí)際場域中的行動者為主體，以日常生活世界為核心，并以生活的語言加以敘述的知識。教師的實(shí)踐性知識包含了顯性知識與緘默知識，它隨情境脈絡(luò)而改變，是變動不居的;它具有高度的個(gè)人色彩，是因人而異的;它植基于教師信念，是教師自行建構(gòu)的;它是結(jié)合教育的理論知識與現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)融合而成的。然而，教師實(shí)踐性知識的形成絕非中立地存在于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中，而是受到許多社會總體權(quán)力分配所引起的持久的、決定性的影響，如主流意識形態(tài)、個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)等等。雖說個(gè)人在觀察、評估、篩選、接受這些價(jià)值觀的同時(shí)，也能對這些觀念予以創(chuàng)造甚至對抗，但個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是和這些社會運(yùn)作互動而生，形成了教師個(gè)人日常生活的行動知識，教師實(shí)踐性知識就是依循著這樣的互動歷程而來。因此，要了解社會中經(jīng)濟(jì)、政治、文化等甚至是它們緊張矛盾的沖突關(guān)系如何“傳遞”到教師，形成教師的實(shí)踐性知識，研究的焦點(diǎn)應(yīng)該放在教師意識形態(tài)的傳遞與知識間的銜接上。

一、阿爾都塞的意識形態(tài)概念

1796年，法國哲學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家D.特拉西在《意識形態(tài)概論》一書中首先使用了“意識形態(tài)”這個(gè)概念，認(rèn)為意識形態(tài)是考察觀念的普遍原則和發(fā)生規(guī)律的學(xué)說。馬克思把意識形態(tài)作為和經(jīng)濟(jì)形態(tài)相對應(yīng)的一個(gè)歷史唯物主義重要范疇，認(rèn)為意識形態(tài)是系統(tǒng)地、自覺地、直接地反映社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)和政治制度的思想體系，是社會意識諸形式中構(gòu)成觀念上層建筑的部分。他把意識形態(tài)理解為“虛假的意識”，認(rèn)為“人自覺地思考的那些東西大部分是虛假的意識，是意識形態(tài)和文飾，人的行為的真正動力是人所意識不到的”［2］(36)。

20世紀(jì)60年代，法國結(jié)構(gòu)主義學(xué)者阿爾都塞繼承和發(fā)展了馬克思主義意識形態(tài)理論，阿爾都塞在其經(jīng)典之作《意識形態(tài)與意識形態(tài)國家機(jī)器》中提出了他對意識形態(tài)的解釋:“意識形態(tài)是一種表象(其形態(tài)包括宗教、倫理、哲學(xué)、藝術(shù)等等，具體內(nèi)容包括形象、神話、觀念或概念等等)。在這種表象中，個(gè)體與實(shí)際生存狀況的關(guān)系是一種想象關(guān)系。”［3］(645)“意識形態(tài)所反映的不是人類同自己生存條件的關(guān)系，而是他們體驗(yàn)這種關(guān)系的方式?！保?］(203)通常人們對于自己生存狀態(tài)的認(rèn)識，總是看似清楚明確，因?yàn)榭偸怯姓?、?jīng)濟(jì)、文化、道德、情感的種種觀念界定著真理，向人們訴說和演繹著規(guī)范。阿爾都塞認(rèn)為，實(shí)際上這種認(rèn)識是虛幻性的，因?yàn)槿藗兛偸菬o意識地接受這些“真理”，而沒有想到去發(fā)現(xiàn)這些“真理”背后的“真實(shí)”。真理總是被一定意識形態(tài)的面紗包裹著。因此，意識形態(tài)并不是人們對自己生存環(huán)境的真實(shí)認(rèn)識，而是一種虛幻的想象性認(rèn)識?！凹词挂庾R形態(tài)以一種深思熟慮的形式出現(xiàn)，它也是十分無意識的。意識形態(tài)是個(gè)表象體系，但這些表象在大多數(shù)情況下和‘意識’毫無關(guān)系;它們在多數(shù)情況下是形象，有時(shí)是概念。它們首先作為結(jié)構(gòu)而強(qiáng)加于絕大多數(shù)人，因而不通過人們的‘意識’，它們作為被感知、被接受和被忍受的文化客體，通過一個(gè)為人們所不知道的過程而作用于人……因此，意識形態(tài)根本不是意識的一種形式?！保?］(203)在阿爾都塞看來，意識形態(tài)就是一種客觀的無意識結(jié)構(gòu)。個(gè)體把這種“意識形態(tài)”當(dāng)作一種“視框”，用以解釋個(gè)體存在的生活世界或是個(gè)體看到事物的思維方式，進(jìn)而塑模著自己的實(shí)踐行動。對他來說，“人本質(zhì)上是一種意識形態(tài)的動物”［5］。他關(guān)心的重點(diǎn)是，既然意識形態(tài)是個(gè)體不可或缺的，那么個(gè)體所擁有的意識形態(tài)是怎么來的呢?

阿爾都塞認(rèn)為，意識形態(tài)是一種“物質(zhì)性”的實(shí)踐，即意識形態(tài)是在實(shí)踐中出現(xiàn)的，而不僅僅是一種思想或觀念存于人們的頭腦中。他說:“一種意識形態(tài)總是存在于某種機(jī)器當(dāng)中，存在于這種機(jī)器的實(shí)踐或者各種實(shí)踐當(dāng)中。這種存在就是物質(zhì)的存在。”［6］(348)阿爾都塞所謂“物質(zhì)性”的實(shí)踐，指的就是意識形態(tài)是透過許多意識形態(tài)國家機(jī)器(如教育、法律的、宗教的、倫理的、政治的、美學(xué)的)塑造而來，并非由主體自主地創(chuàng)造。這些意識形態(tài)國家機(jī)器藉由某些物質(zhì)性的結(jié)構(gòu)，例如游戲規(guī)則、政黨集會、學(xué)校學(xué)習(xí)、典禮儀式、教堂禱告等等，將符合統(tǒng)治階級利益的意識形態(tài)滲透至一般社會大眾，使之成為唯一合理的、有普遍意義的思想體系，以利于生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)。

二、知識的意識形態(tài)建構(gòu)

阿爾都塞強(qiáng)調(diào)，在意識形態(tài)的社會控制過程中，學(xué)校扮演著關(guān)鍵性的角色。學(xué)校的課程知識是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，其在建構(gòu)的過程中存在高度的社會階級支配性，往往隱藏著特定集團(tuán)的意識形態(tài)，當(dāng)此種意識形態(tài)銘刻在社會大眾的心靈后，將成為規(guī)訓(xùn)與統(tǒng)治個(gè)體思維的機(jī)制。學(xué)校機(jī)構(gòu)的功能就是有意識地傳遞無意識，或更精確地說，學(xué)校制造具有無意識的個(gè)體，這些無意識形式構(gòu)成他們的文化。經(jīng)由學(xué)校功能的非常邏輯，它修改了它傳遞文化的內(nèi)容與精神，并且這些是學(xué)校的表現(xiàn)功能以傳送集體遺產(chǎn)進(jìn)入個(gè)體的共同無意識。［7］(226)于是學(xué)校教育“便被徹底地鎖定在現(xiàn)實(shí)的制度化文化的框架內(nèi)，被賦予了這種‘法定文化’的護(hù)法者的職責(zé)及傳承、擴(kuò)張的使命”，教育不僅認(rèn)同了這種工具化的角色和身份，“也從不懷疑、追問這種主流文化的合理性依據(jù)，將凡是體制化的主流文化形態(tài)與現(xiàn)象都視為是理所當(dāng)然的，并絕對服從‘法定文化’的‘最高指示’，全力以赴地光大、彰顯、復(fù)制這種‘法定文化’”［8］(103)。但這些文化知識究竟如何通過教育“滲透”到人們意識之中的呢?

對此，澳大利亞社會學(xué)者康奈爾認(rèn)為:“納入學(xué)校課程的知識從一開始就是由社會形成的。我們認(rèn)為理所當(dāng)然的關(guān)于什么是‘基本技能’、什么是知識的‘核心’領(lǐng)域、什么是知識地圖上的界限的觀念，都是一門復(fù)雜的政治學(xué)的產(chǎn)物，是由更廣的社會權(quán)力分配形成的?！保?］也就是說，教育中的知識不是中立、客觀的知識，也不是絕對的真理，而是價(jià)值負(fù)載的，是意識形態(tài)滲透的。學(xué)校中的知識選擇、分類、分配與評估都被利益集團(tuán)的意識形態(tài)所預(yù)設(shè)，它們決定了哪些知識可以被合法化，哪些知識必須被排除。如同阿普爾所說:“知識從過去和現(xiàn)在的整個(gè)可能領(lǐng)域里進(jìn)行選擇，某些意義和實(shí)踐被當(dāng)作重點(diǎn)選出，而另外某些意義和實(shí)踐被忽略和排除。更加至關(guān)重要的是，這些意義進(jìn)行了重新解釋、淡化或改變形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少與之不相沖突?！保?0］(5－6)通過教育的引誘、建構(gòu)和生產(chǎn)，塑模成符合統(tǒng)治階級愿望的個(gè)體的思維、習(xí)性、精神甚至身體。這樣教育的精細(xì)化掩飾了它的粗暴性，生產(chǎn)性遮蔽了它的支配性。“他(民眾)所受的教育是由整個(gè)有機(jī)體決定的……它不是以公然的教育目的被反復(fù)灌輸進(jìn)去的。這些學(xué)習(xí)起著教育的作用，卻沒有明確宣稱這是它的目的，而教師一方面也盡可能少地予以‘教育作用的’干涉”:他們在進(jìn)行教育是因?yàn)樗麄冊诮虒W(xué)。邏輯、藝術(shù)和心理的經(jīng)驗(yàn)都是在不知不覺中獲得的，并沒有連續(xù)的自我意識?！保?1］(30－31)此種由教育“反復(fù)灌輸”的學(xué)習(xí)來自于權(quán)力者的主導(dǎo)，教學(xué)實(shí)踐與價(jià)值無涉的神話被用來幫助教育制度完成這一文化專斷的過程，當(dāng)社會大眾想當(dāng)然地接受教育的公正和民主神話時(shí)，教育的正直形象被成功地種植到人們的意識和無意識中。學(xué)校在此扮演了意識形態(tài)的“代理機(jī)構(gòu)”，通過意識形態(tài)重構(gòu)的知識體系把個(gè)體塑造成為可靠的、有用的、馴服的理性主體，教師的實(shí)踐性知識也是這樣被型塑的。

個(gè)體在意識形態(tài)的影響下生活，卻以為自己過著真正自己的生活，實(shí)際上正是意識形態(tài)使個(gè)體陷入這樣的幻覺，即把自己想象為自由自在的主體，仿佛自己的行為完全是由自我決定的，任何外在的因素都無法支配自己。如同阿爾都塞所說:“主體之所以是構(gòu)成所有意識形態(tài)的基本范疇，只是因?yàn)樗幸庾R形態(tài)的功能就在于把具體的個(gè)人‘構(gòu)成’為主體?！保?］(361)當(dāng)一個(gè)虛幻的主體被建構(gòu)起來的時(shí)候，意識形態(tài)就可以發(fā)揮作用了。事實(shí)上，我們的想象，我們的思想是不是完全是我們自己的呢?阿爾都塞為了說明這個(gè)問題，舉了一個(gè)日常生活中非常簡單的例子:當(dāng)一個(gè)朋友來敲門，我問“誰呀?”他回答說，“我”，于是，我就去開門，我知道，這是“他”來了?？墒牵覒{什么知道，這是“他”來了呢?因?yàn)槲乙郧爸浪J(rèn)識他。在這里，我的先前看法發(fā)揮了作用。我們生活中的這些背景，或者說，“前見”在我們的生活中始終發(fā)揮著作用，可是我們并沒有自覺地意識到這種作用。我們總是認(rèn)為，這是我們自己作為主體在發(fā)揮作用。實(shí)際上，發(fā)揮作用的主體卻是“前見”意識形態(tài)。這樣個(gè)體居留于、歸屬于某種意識形態(tài)，成為它忠實(shí)的“居民”，并從中接受固定化的概念形式、程序化的思維模式、理性化的行動方式。

意識形態(tài)的議題對本文而言，是個(gè)值得深入探討的問題。唯科學(xué)主義、功利主義、工具主義、實(shí)用主義的課程文化塑造了當(dāng)代教師的知識體系，躁動焦慮、喧囂狂歡、失落迷惘的中國當(dāng)代文化理性缺失熏染著教師的心靈凈土，教師扮演著“意識形態(tài)代理人”和“擁有知識權(quán)威者”的角色。在馴服與控制的教育目的下，教育浸染上濃厚的知識操練、產(chǎn)品加工的品性。每一個(gè)教師都是獨(dú)立的個(gè)體，有其不同的主體性。教師的主體性表現(xiàn)在師生關(guān)系及教學(xué)態(tài)度上，是教師的意識形態(tài)在實(shí)際教育場域的實(shí)踐，是每個(gè)教師所獨(dú)具的“實(shí)踐性知識”。許多教師對自身實(shí)踐性知識的形成并沒有很強(qiáng)的意識，踐行實(shí)踐性知識時(shí)也在一種熟練、不需要特別思考的過程中進(jìn)行。在行動研究理論中，教師的這種實(shí)踐性知識被稱為“行動中的內(nèi)隱知識”，其特性是:思考和行動是不分開的(不需要特別規(guī)劃和智性準(zhǔn)備便可以產(chǎn)生技巧熟練的實(shí)踐活動)，專業(yè)者對他如何學(xué)到這些知識的來源是無自覺的，專業(yè)者通常無法清楚明白地描述此類實(shí)踐性知識。行動研究理論認(rèn)為，這樣的內(nèi)隱知識為教育例行性工作所需要，可以維持教學(xué)一定的穩(wěn)定性，但倘若面對日新月異、日趨復(fù)雜的教育現(xiàn)場，內(nèi)隱知識是需要我們時(shí)時(shí)審視和批判的。反思行動是透過實(shí)踐這些內(nèi)隱知識的同時(shí)，讓自身在某些時(shí)刻抽離實(shí)踐行動并對整個(gè)行動及情境進(jìn)行有意識的反省。這樣一個(gè)過程，可以催化我們對當(dāng)下教育情境的細(xì)微分析，仔細(xì)審視我們對行動所持有的假設(shè)。阿爾都塞認(rèn)為意識形態(tài)是每一個(gè)體在認(rèn)知、解釋、理解世界所依循的看法。對他而言，個(gè)體不要無知地生活在意識形態(tài)之內(nèi)，以為自己所依循的就是永恒的真理，在意識形態(tài)內(nèi)發(fā)生的事情，反而被視為在意識形態(tài)外發(fā)生的。因此，生活在意識形態(tài)內(nèi)的人，必定會認(rèn)為自己站在意識形態(tài)外。意識形態(tài)的效能之一，就是在意識形態(tài)的范疇內(nèi)，否認(rèn)意識形態(tài)的意識形態(tài)性質(zhì)。意識形態(tài)絕對不會說“我就是意識形態(tài)”。我們必須站在意識形態(tài)之外，也即是在科學(xué)知識當(dāng)中，才可以說“我在意識形態(tài)內(nèi)”。這種“站在意識形態(tài)之外”，即是讓自身抽離情境，仔細(xì)省思情境中的復(fù)雜關(guān)系及行動策略。因此，在生成教師實(shí)踐性知識時(shí)，我們必須借著反省、批判、理解、論辯、比較與溝通等方式，深究事情的根源，追求事物的真正本質(zhì)，而不要被虛假意識形態(tài)所支配。比如我們反省在實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中，自己的哪些實(shí)踐行動是帶有偏頗的價(jià)值觀，這些價(jià)值觀蘊(yùn)含怎樣特定的觀點(diǎn)或掩飾特定的利益，甚至掩蓋了某些弱勢團(tuán)體的聲音，從而消弭了其間的差異性及多元性。如“按照老師的話去做，沒有錯(cuò)”，我們反省了這樣教育言語中的規(guī)訓(xùn)力量嗎?唯有進(jìn)行這樣的反思、批判，方可避免主體扭曲對存在實(shí)際條件的想象關(guān)系，才能弘揚(yáng)人的真正主體性，喚醒人內(nèi)在的自由、創(chuàng)造和超越的本性，最終走向人的自由與解放。這也是哈貝馬斯倡導(dǎo)與追求的“解放的旨趣”:“解放必須求之于意識形態(tài)的批判，意識形態(tài)批判必然顯現(xiàn)在自我反思中?！保?2］(35)這樣深化反思的方式將幫助我們在面對日常教育生活情境時(shí)，能深究種種現(xiàn)象背后的價(jià)值觀和意識形態(tài)，從而產(chǎn)生出一套更完整的理解方式去看待學(xué)校的生活世界，繼而從事一種較為公平及正義的教育實(shí)踐。而此種方式，也提供我們在權(quán)力斗爭場域下的教學(xué)情境有豐富的信息選擇，避免自己身為一名教師卻成為“壓迫者”的共謀。

二、從符號資本到習(xí)性的形成

教育現(xiàn)場中教師的實(shí)踐性知識如何被塑造，它如何指導(dǎo)教師的實(shí)踐行動?法國社會學(xué)家布迪厄認(rèn)為應(yīng)該在連接個(gè)體行動者和社會結(jié)構(gòu)的實(shí)踐中來重新理解行動者和實(shí)踐的關(guān)系，主張把“實(shí)踐放回到實(shí)踐”之中，由此他提出了“策略”說。不過，布迪厄強(qiáng)調(diào)的“策略”不同于主觀主義所主張的人類行為的理性選擇和精心算計(jì)，或是在“倫理和情感”的動機(jī)引導(dǎo)下有意識的個(gè)人選擇。策略只能是歷史性實(shí)踐的產(chǎn)物，是受集體和個(gè)體歷史影響的社會游戲的生成物。［13］(164)策略作為實(shí)踐的基本原則，并不是行動者憑空創(chuàng)造的，而是在他的先天稟性、道德教化、文化熏陶、生活氛圍等環(huán)境中逐漸形成的，這種策略就是布迪厄的“習(xí)性”概念。

一、何為習(xí)性?

Habitus原為拉丁文，其涵義是人的儀表、穿著狀態(tài)及生存的方式，后來派生出“體格”、“氣質(zhì)”、“性格”、“性情”、“稟性”等含義。由于這個(gè)詞與習(xí)慣(habitudo)有相同的詞根，habitus也常被用來表示外在行為、教育和個(gè)人努力的影響下固定下來的行為方式、生存方式和持久稟性。［16］(827－828)布迪厄在發(fā)展習(xí)性概念的過程中還曾使用“文化無意識”、“習(xí)慣塑造力量”、“心理習(xí)性”、“知覺、欣賞、行為的心理構(gòu)架與操作構(gòu)架”、“身體化的歷史”等術(shù)語來表述習(xí)性的概念，但他更鐘情于“性情傾向”來說明習(xí)性。這可以在他的一個(gè)注腳中反映出來:習(xí)性首先體現(xiàn)了一種組織化行動的結(jié)果，其含義與結(jié)構(gòu)之類的用語相近;它還意指某種存在方式、某種習(xí)慣狀態(tài)(尤其是身體的狀況)，還包括了其它許多方面，特別是性情傾向、某種慣習(xí)、或是某種嗜好。［13］(71)布迪厄在《實(shí)踐感》中對習(xí)性這樣定義:“習(xí)性是持久的、可轉(zhuǎn)換的潛在行為傾向系統(tǒng)，是一些有結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)，傾向于作為促結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)的發(fā)揮作用，也就是說作為實(shí)踐活動和表象的生成和組織原則起作用，而由其生成和組織的實(shí)踐活動和表象活動能夠客觀地適應(yīng)自身的意圖，而不用設(shè)定有意識的目的和特定地掌握達(dá)到這些目的所必須的程序?！保?5］(80)在他看來，習(xí)性是一種生成性結(jié)構(gòu)，它塑造、組織實(shí)踐，生產(chǎn)著歷史，同時(shí)習(xí)性本身又是歷史的產(chǎn)物，是一種人們后天所獲得的各種生成性圖式的系統(tǒng)。習(xí)性作為持久的性情傾向系統(tǒng)，從客觀方面是被建構(gòu)化的結(jié)構(gòu)，它寄寓著個(gè)人接受教育的社會化過程，濃縮著個(gè)體的社會地位、生存狀況、集體的歷史、文化傳統(tǒng);習(xí)性從內(nèi)在的生成性而言也是建構(gòu)中的結(jié)構(gòu)，它下意識地形成人的社會實(shí)踐。因此什么樣的習(xí)性結(jié)構(gòu)就代表著什么樣的思想方式、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和行為模式，個(gè)體行動者只有通過習(xí)性的作用，才能產(chǎn)生各種合乎理性的常識行為?？梢哉f，教師的實(shí)踐性知識就是在習(xí)性的構(gòu)建下形成的。從布迪厄?qū)α?xí)性晦澀的描述中，我們可以發(fā)現(xiàn)習(xí)性的一些基本特征:

第一，就性質(zhì)而言，它是一整套性情系統(tǒng)，是個(gè)人在社會化的過程中反復(fù)訓(xùn)練而習(xí)得的認(rèn)知、感覺、行為、思考的方式。如一個(gè)人喜歡看武打電影而不喜歡看藝術(shù)電影，喜歡大聲豪邁地與人交談而不喜歡拘謹(jǐn)?shù)恼f話方式，都是習(xí)性造成的認(rèn)知和行為方式。

第二，就存在方式而言，一方面它是持久穩(wěn)定性的，因?yàn)樗灿谖覀兊男闹且灾劣谏眢w內(nèi)部，會超越我們遭遇的一些具體情境而發(fā)生慣性作用。如個(gè)人的童年經(jīng)驗(yàn)可能會銘刻在他的內(nèi)心深處，并在一定程度上支配他的個(gè)人行動。這也是為什么一個(gè)人從出生地移居他國，仍會在這個(gè)新地方做出某種與他在故鄉(xiāng)做出的行為相類似甚或一致的原因。另一方面它又是歷史生成性的，“由于習(xí)性是歷史的產(chǎn)物，所以它是一個(gè)開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗(yàn)而變，從而在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷地強(qiáng)化，或是不斷調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)?！保?3］(178)習(xí)性作為我們主觀性的社會結(jié)構(gòu)是歷史的產(chǎn)物，具有“歷史先驗(yàn)性”，它將歷史轉(zhuǎn)化為自然，是導(dǎo)引、制約個(gè)人與集體實(shí)踐的“前結(jié)構(gòu)”，它被歷史地構(gòu)成，但又型塑個(gè)人的社會行為、生存方式、舉止風(fēng)格、行為策略等的總體根源。如一個(gè)人之所以“勇敢”，必然有使他“勇敢”的歷史性條件與情境;也就是說，當(dāng)一個(gè)人被稱為勇敢之前，他必須處在一個(gè)迫使他要勇敢的情境脈絡(luò)下，借助自己想要勇敢的信念與動機(jī)，結(jié)合當(dāng)時(shí)的情境脈絡(luò)，進(jìn)行勇敢的實(shí)踐行為。習(xí)性作為建構(gòu)中的結(jié)構(gòu)具有生成性，這也是習(xí)性和習(xí)慣的不同。習(xí)慣被自發(fā)地看做是重復(fù)的、機(jī)械的和自動的;它指涉的是某種不變的重復(fù)機(jī)械性思考與行動。但習(xí)性所指涉的卻是一種可變動的再制性思考與行動:“我說的是習(xí)性(habitus)而不是習(xí)慣(habit)，就是說，是深刻地存在在性情傾向系統(tǒng)中的、作為一種技藝存在的生成性(即使不說是創(chuàng)造性的)能力，是完完全全從實(shí)踐操持的意義上講的，尤其是把它看作某種創(chuàng)造性藝術(shù)?！保?3］(165)習(xí)性如同實(shí)踐的意義，是一種當(dāng)下的藝術(shù)。習(xí)性針對當(dāng)下的環(huán)境情勢，以及其內(nèi)在制約性行為傾向系統(tǒng)，去感知衡量大局，并適時(shí)依著局勢的變化而做出有條件限制的回應(yīng)。

第三，習(xí)性對我們實(shí)踐的引導(dǎo)，往往是在無意識層面上運(yùn)作的。所謂無意識，無非是對累積在身上的歷史失去記憶或主觀意識，而習(xí)性本來就是在實(shí)踐過程中歷史所轉(zhuǎn)變成的自然。［15］(85－86)這種無意識特征為習(xí)性的模糊性質(zhì)留下了闡釋空間。在這種意義上，我們可以說，習(xí)性以某種游戲感引導(dǎo)行動者根據(jù)未必經(jīng)過理性計(jì)算的策略而行動;但同時(shí)，習(xí)性是按照一定的資源條件和過去經(jīng)驗(yàn)中最可能成功的行為模式，驅(qū)動行動者根據(jù)預(yù)期的結(jié)果選擇自己的實(shí)踐活動，因此習(xí)性也就包含了何者是可能的、何者是不可能的無意識計(jì)算。習(xí)性一方面會適應(yīng)它賴以建構(gòu)的特殊條件，適應(yīng)作為客觀可能性而被銘記的種種要求，由此它可以再生產(chǎn)客觀條件所固有的規(guī)律;另一方面，作為歷史的產(chǎn)物，作為客觀結(jié)構(gòu)的內(nèi)在化，它又并非某種機(jī)械決定的機(jī)制，而表現(xiàn)為即興創(chuàng)造的生成原則。［16］(167)

這樣一套個(gè)人在環(huán)境無意識中雕塑出來的性情系統(tǒng)，一套過去經(jīng)驗(yàn)的綜合，它是構(gòu)成個(gè)人思維的主要基質(zhì)。個(gè)人所蘊(yùn)涵的習(xí)性，將“過去”與“未來”的向度都濃縮在“現(xiàn)在”(即過去的歷史文化、生活經(jīng)驗(yàn)融入到個(gè)人的心靈中，對未來的期待則建立在被社會文化所引導(dǎo)出的“理想”上)，讓行動者在當(dāng)下情境發(fā)揮理解行動的功能，以完成各種實(shí)踐行動。例如受過良好教育的父母對孩子的提問通常會詳細(xì)說明并加以解釋，而受教育程度低或低收入家庭的父母通常給孩子的回答是命令或指示性的。當(dāng)這些孩子成為教師，家庭中的學(xué)習(xí)形態(tài)很容易轉(zhuǎn)移到他們的教學(xué)實(shí)踐中。教師經(jīng)由生活經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)訓(xùn)練型塑的實(shí)踐性知識，對教師的實(shí)際教育行動而言，事實(shí)上扮演著相當(dāng)于“習(xí)性”的功能。對于“習(xí)性”的探討能幫助我們澄清教師實(shí)踐性知識背后的一些成因。那么，這種“個(gè)人無意識的習(xí)性”到底是如何形成的呢?

二、符號的命名

布迪厄認(rèn)為，我們所認(rèn)知的世界是由分類系統(tǒng)構(gòu)成的，這套系統(tǒng)就是所謂的“符號系統(tǒng)”。由于符號系統(tǒng)的分類，我們得以知道上/下、左/右、對/錯(cuò)、善/惡等等，每一件事物在我們的認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)都占有一個(gè)位置，經(jīng)由分類系統(tǒng)，我們理解了事物的意義。但事物在分類系統(tǒng)中所占有的位置并非自然化的理所當(dāng)然，而是經(jīng)過符號權(quán)力斗爭而來。符號權(quán)力是一種構(gòu)建現(xiàn)實(shí)的權(quán)力。從符號權(quán)力的角度看，符號系統(tǒng)既是知識工具，也是支配手段，符號系統(tǒng)不僅提供認(rèn)知的整合功能，也將統(tǒng)治與被統(tǒng)治、支配與被支配的關(guān)系內(nèi)化進(jìn)身體之中，為社會群體的排列提供區(qū)分與等級。布迪厄提出“資本理論”和“符號暴力理論”來闡釋這種斗爭的過程。

根據(jù)布迪厄的分析，資本不僅限于物質(zhì)或金錢方面，凡是個(gè)人的學(xué)歷水平、生活品味、社會關(guān)系等等，都可構(gòu)成個(gè)人本身定位的資本，一個(gè)人在社會中的地位高低主要取決于他/她所擁有的資本的數(shù)量和質(zhì)量。資本是一種積累起來的勞動，這種勞動以物質(zhì)化和身體化的形式積累下來，包含著對自己的未來和對他人的未來施加控制的能力，即資本是一種權(quán)力形式。資本之所以為資本，是因?yàn)樗哂挟a(chǎn)生利潤和復(fù)制自身的潛在能力。行動者排他性地?fù)碛匈Y本，就可以占有體現(xiàn)為物化的或活的勞動形式的社會能量。布迪厄提出了四種基本資本類型:經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會資本、符號資本。經(jīng)濟(jì)資本可以制度化為產(chǎn)權(quán)形式，通過普通的、匿名的、適合各種用途的、可轉(zhuǎn)換成金錢的形式，從一代人傳遞給下一代人。文化資本則是借助不同的教育行動傳遞的文化物品。它又有三種表現(xiàn)形態(tài):一是身體化的形態(tài)，體現(xiàn)在人們身心中根深蒂固的那些性情傾向之中;二是客體化的形態(tài)，體現(xiàn)在那些文化物品之中(例如書籍、詞典等);三是制度化的形態(tài)，體現(xiàn)在那些特定的制度安排上(如教育的資格認(rèn)定方面的規(guī)定)。社會資本是指當(dāng)一個(gè)人擁有某種持久的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)時(shí)，這個(gè)由相互熟悉的人組成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)就意味著他實(shí)際或潛在所擁有的資源。一個(gè)人擁有的社會資本量，既取決于他可以有效調(diào)動的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模，也取決于與這些網(wǎng)絡(luò)相關(guān)聯(lián)的各種人擁有資本的數(shù)量。［17］(284－285)符號資本是對社會世界的理解、認(rèn)知，甚至指稱、界定社會世界的能力，它是對以上三種資本擁有的認(rèn)可和威權(quán)，即符號資本源于其他形式資本的成功使用，如果成功，則使權(quán)力正當(dāng)化產(chǎn)生符號效應(yīng)。符號資本是一種正當(dāng)性與命名權(quán)的占有，憑借符號資本的占有，個(gè)體獲得了他人的信用和他人承認(rèn)的權(quán)力位置。比如不同的文化消費(fèi)和文化品味具有重要的區(qū)分功能，象征性地顯示其階級地位。正如孔乙己經(jīng)常光顧咸豐酒店的情形，有錢的體面人穿長衫子坐在店里八仙桌旁喝酒，而干粗活的貧苦的短衣幫只能站在店口買酒喝。不同階級、階層的習(xí)性形成系統(tǒng)性的對立，使得行動者相互區(qū)分。

符號暴力即是經(jīng)由符號資本的運(yùn)用，爭取符號支配權(quán)(命名權(quán))，改變別人的信仰體驗(yàn)與價(jià)值觀念，讓某事獲得認(rèn)可、服從，并具備正當(dāng)化與合法性。這種符號暴力滲透在整個(gè)符號和意義體系之中，因?yàn)槿藗兊摹罢`識”(社會行動者對那些施加在他們身上的符號暴力，并不領(lǐng)會那是一種暴力，反而認(rèn)可這種暴力，這種現(xiàn)象布迪厄稱之為誤識。經(jīng)過誤識的過程，權(quán)力關(guān)系披上了合法性的外衣)來自于他自愿接受擁有符號資本者所給予的命名，對事物高下的判斷不加以懷疑，從而將之認(rèn)為是理所當(dāng)然的自我認(rèn)知。這種命名的過程蘊(yùn)含著符號資本的擁有者對人事物的褒貶之意，這些褒貶之意又經(jīng)過語言的使用而內(nèi)化于人的身體，形成人們?nèi)粘Ｐ袆訜o意識的習(xí)性。如此一來，社會生活中權(quán)力關(guān)系的真相就被遮蔽了。知識分子一向自詡為社會真理的發(fā)現(xiàn)者，但在布迪厄看來，“知識分子經(jīng)常處于最不利于發(fā)現(xiàn)或認(rèn)識到符號暴力的位置上，特別是那些由社會系統(tǒng)施加的符號暴力，因?yàn)樗麄儽纫话闳烁鼜V泛深入地受制于符號暴力，而自己還日復(fù)一日地為符號暴力的行使添磚加瓦?！保?3］(225)例如教師對學(xué)生的“愛”，如果沒有正確理解“愛”的含義，“愛”的情懷也可能成為一種極度隱蔽性的控制手段，因?yàn)椤皭邸蹦芩茉斐鲆粋€(gè)溫情脈脈的環(huán)境而使學(xué)生產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的認(rèn)同感與依賴感。這樣，不管是對學(xué)生鼓勵(lì)還是懲罰，不管是個(gè)體行為還是社會行為，均在“愛”的關(guān)懷下成為一種順理成章的行為。這樣，不合理的教育行為被披上了一件溫情合法的外衣，教師在踐行他的這種實(shí)踐性知識時(shí)，可能就沒有意識到這種愛的情感所隱藏的危險(xiǎn)性。

人類的認(rèn)知體系代表著一種符號權(quán)力的使用，擁有符號資本的人，利用他們對事物的界定與命名權(quán)，將世界分為各種不同的等級，從上/下、左/右、對/錯(cuò)、善/惡等簡單語匯，到精神/物質(zhì)、正常/異常、精美/粗劣、聰慧/愚笨等復(fù)雜概念，都蘊(yùn)含在這種等級內(nèi)。占支配地位的權(quán)力者更進(jìn)一步利用集體誤識的學(xué)習(xí)方式，將這一切銘刻到人們的無意識習(xí)性中，使之被認(rèn)為理所當(dāng)然，從而將一個(gè)由主觀建立的世界，轉(zhuǎn)化成一個(gè)客觀的世界。“現(xiàn)代社會除了監(jiān)獄、軍隊(duì)這些硬性暴力，更仰賴于文化的符號權(quán)力這種軟性暴力來維護(hù)統(tǒng)治和支配的合法性?！保?8］(190)人們的習(xí)性生成、價(jià)值觀念受符號權(quán)力支配關(guān)系影響。習(xí)性成為規(guī)導(dǎo)行動者的認(rèn)知和情感，使他們以相似的方式描述世界，并以特有的態(tài)度做出分類、篩選、評估和行動。在布迪厄看來，現(xiàn)代社會中最能體現(xiàn)符號暴力運(yùn)作過程的就是各種教育行動。“從教育行動是有一種專斷權(quán)力所強(qiáng)加的一種文化專斷的意義上說，所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力”［19］(13)，這種強(qiáng)加又是由教育權(quán)威的專斷權(quán)力通過教育工作來完成的?！坝捎谌魏螌?shí)施中的教育行動本身都具有一種教育權(quán)威，所以施教者一下子就被認(rèn)為有資格傳授他們所傳授的內(nèi)容，從而被允許使用受到社會認(rèn)可或保證的懲罰，強(qiáng)迫人們接受他們傳授的內(nèi)容并且控制對這些內(nèi)容的灌輸?！保?9］(29)教育權(quán)威是教育行動中進(jìn)行各種文化再生產(chǎn)活動的社會條件，同時(shí)也是行使符號暴力的權(quán)力;而教育工作是一種長期的灌輸過程，正是借助于它，受教育者的習(xí)性得以形成，這種習(xí)性就是一種文化專斷原則被內(nèi)化的產(chǎn)物，習(xí)性通過潛移默化形塑無反思、潛意識的心智圖式，將客觀條件、社會劃分加諸行動者，產(chǎn)生相應(yīng)的界限感、位置感，使行動者自動地、自覺自愿地按照這種被形塑的心智形式呈現(xiàn)世界表象，作出反應(yīng)。

布迪厄有關(guān)符號權(quán)力形成的分類系統(tǒng)以及人類習(xí)性如何形成的理論，值得我們深思并加以警惕。在教學(xué)場域中，不乏教師如何對學(xué)生做分類的例子，所謂好/壞、乖/不乖、活潑/調(diào)皮的學(xué)生，甚至根據(jù)醫(yī)學(xué)論述把學(xué)生分成正常/異常，再依分類后的架構(gòu)做整理(對學(xué)生實(shí)施各種規(guī)訓(xùn))，形成教師的班級經(jīng)營。教師根據(jù)其實(shí)踐性知識對學(xué)生所做的分類是否隱藏特定階層的意識形態(tài)而排除其它某些文化不利的學(xué)生，是教師對其實(shí)踐性知識應(yīng)深切反省之處。否則，依據(jù)特定的分類系統(tǒng)，再經(jīng)由學(xué)校(代理機(jī)構(gòu))的教育功能，又產(chǎn)生了具備無意識(或深深影響著的)模式系統(tǒng)的個(gè)人;這種系統(tǒng)結(jié)構(gòu)根植于他們的文化進(jìn)而型塑他們的習(xí)性，那豈不是“一代承襲一代”的文化復(fù)制嗎?獲得教師實(shí)踐性知識的一個(gè)主要來源是通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而我國師范教育一向偏重能力本位范式，重視行為目標(biāo)、有效教學(xué)、班級管理等技術(shù)性能力的訓(xùn)練，教學(xué)方法課程也被視為技術(shù)科目。而給予受教者文化視野、樹立教學(xué)信念、理解學(xué)生本質(zhì)并開啟反省批判思維體系的科目課程(哲學(xué)、社會學(xué)及相關(guān)課程等)則只是配角，從而導(dǎo)致教師在形成實(shí)踐性知識時(shí)，對隱藏在社會文化背后的霸權(quán)文化與權(quán)力關(guān)系，很難進(jìn)行實(shí)質(zhì)性與批判性的思考。

教育是一個(gè)復(fù)雜的動態(tài)過程，不同個(gè)體帶著各自不同的生命經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入教育現(xiàn)場。教師的實(shí)踐性知識受很多因素影響，其中以教師的生命經(jīng)驗(yàn)、人格特質(zhì)、價(jià)值觀念等的影響最為深刻。但從前述知識被意識形態(tài)所建構(gòu)及個(gè)人習(xí)性形成的論點(diǎn)來看，教師的生命經(jīng)驗(yàn)、人格特質(zhì)、價(jià)值觀念等都是在歷史社會底下生成的，與社會情境息息相關(guān)。因此，教師實(shí)踐性知識的背后是帶有深層社會意義的。教師在進(jìn)入教育現(xiàn)場之前，早已帶著屬于個(gè)人所有的一套知識系統(tǒng)，實(shí)踐性知識經(jīng)由教育行動再現(xiàn)于教育場域中，其所形成的經(jīng)驗(yàn)融合或修正了實(shí)踐性知識，再踐行于教育現(xiàn)場，如此循環(huán)不已。教師若要反省自身的實(shí)踐性知識，必須將自身的經(jīng)驗(yàn)置于社會脈絡(luò)下來檢視，結(jié)合行動研究理論中站在自我的角度進(jìn)行自我映射的技術(shù)，并透過對作用于身體規(guī)訓(xùn)技術(shù)的權(quán)力予以解析，洞悉現(xiàn)場情境中各種權(quán)力的斗爭，在縝密的思考下采取可能的行動策略，以尋求自身與學(xué)生的解放。

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On the Practical Knowledge of Teachers’with Organizational Learning

Hu Chunguang
(College of Education Science，Chongqing Normal University，Chongqing 401331，China)

Educational action is dominated by teachers’practical knowledge，which is affected by a number of factors.Among the factors teachers’life experience，personality traits and values have the deepest influence.While the factors formed and closely linked with the social environment.The formation of teachers’practical knowledge is not objective and natural，but shaped by ideology and habitus.Because teachers’practical knowledge is usually covered by the so－called“false ideology”，so we don’t realize the relation between hegemony culture and power behind it.We must rely on self－reflecting，criticizing，understanding，arguing，comparing and communicating，etc.to form fair and rightful teachers’practical knowledge.Only by doing so，we can develop human’real subjectivity，awaken the innate freedom and ultimately achieve human freedom and liberation.

practical knowledge;ideology;habitus;introspection

G40

A

1673－0429(2012)04－0072－08

2012－05－24

胡春光(1976—)，男，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，從事教育社會學(xué)研究。

重慶市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目《以“國培計(jì)劃”為契機(jī)構(gòu)建職前職后一體化教師教育體制機(jī)制研究》(2010－GP－001)