普通高校體育課分層化教學模式思考
——項目多元化拆分可行性分析

岳 峰

(湖北經(jīng)濟學院體育系，湖北 武漢 430205)

李 凱

(武漢大學體育課部，湖北 武漢 430072)

普通高校體育課分層化教學模式思考
——項目多元化拆分可行性分析

岳 峰

(湖北經(jīng)濟學院體育系，湖北 武漢 430205)

李 凱

(武漢大學體育課部，湖北 武漢 430072)

對高校體育課分層化教學中的若干問題進行分析，確立了“以人為本”的體育分層化教學的核心價值，據(jù)此提出以大學生多元認知為基礎的運動項目多元化拆分的思想，并在教學理論的實踐方面進行了可行性分析。

高校體育課；分層化教學；運動項目；可行性

自2002年《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》頒布以來，高等學校體育從教育理念到教學模式都經(jīng)歷了多次變更。筆者通過查閱文獻發(fā)現(xiàn)，目前國內高校體育教學模式中普遍被認可、占主導地位的模式是“分層次型”模式，這種模式在實踐教學中獲得了很多經(jīng)驗，但也存在不少的問題。下面，筆者在詳細分析我國目前分層化體育教學改革所存在問題的基礎上，對體育課分層化教學模式提出一些有效可行的建議，以拓寬分層教學模式的思路，為高校體育分層化教學模式做出一點有益的探索。

1 分層化體育教學中存在的問題

1.1 分層方式及分層因素問題

1)分層方式 分層教學的分層方式主要有2種：一是以課程項目運動的完成難度來劃分教材內容層次；二是以學生身體素質和運動技能水平來劃分教學對象層次。這2種方式并不符合學生實際。首先，這2種分層方式會直接影響“弱勢”學生的體育學習熱情；其次，由于絕大部分大學生一直沒有經(jīng)過系統(tǒng)體育鍛煉，所以分層后就會出現(xiàn)，一小部分學生按大綱中高難度教學，考試按高難度評價，絕大部分學生按大綱中低難教學，考試按低難度評價，這樣的改革顯然意義不大。

2)分層因素 首先，以往研究認為學生分層因素應主要考慮項目基礎認知、身體素質、項目動作技能和體育態(tài)度的綜合表現(xiàn)，這在教學實踐中并不能用于準確分層。原因如下：①沒有一項研究對評價因素進行權威性量化，評價結果最終由某一個教師決定，這本身就帶有明顯主觀因素。②沒有定級標準。如某一項目不被大眾熟悉(學生起點一樣)，那么分層基本是對身體素質分層，但目前對5項身體素質顯然沒有綜合定級的標準。如果是大眾熟知的項目，那么分層更無法完成，因為又加入了一系列技能的參考因素，使定級難上加難。其次，以往項目教材的分層僅從動作完成難易和項目本身的運動認知分層，此分層方式雖符合運動學習的原則，但忽視學生個體的不同。如在籃球教學中就會存在下述問題：其一，為了完成大綱，每個單元的時間是一定的，對應的單元教學內容就受到限制，由于同一動作的不同組合太多，學生的個體性當然就被忽略。其二，學生的技能水平不均衡。如運球技能強，投籃技能弱；傳球技能強，攻籃技能弱，這樣的現(xiàn)象比比皆是。如果按普通班上課，大部分教學單元學生就沒有興趣；按提高班上課不均衡現(xiàn)象將進一步拉大，進而影響運動項目本身的認知。

1.2 分層化教學法的適應性問題

目前分層教學的教法主要是“班內分層”和“走班分層”2種[1]，比較適用于中小學的體育教學中，而在高校體育教學中經(jīng)常會受場地和人數(shù)的限制，以最常見的每班30人、一片籃球場為例進行分析。

1)班內分層 每班分2個教學層次，其中基礎層10人，提高層20人。教師如果備2份教案，需組織和講解2次，所以學生練習時間和強度無法保障，學生的針對性指導也被無形剝奪，同時加大了教師的工作量；如果備1份教案，肯定不能體現(xiàn)分層教學的優(yōu)勢特點。

2)走班分層 將學生分成2部分分別按提高和普通班上課，這樣在教學內容上就會缺失和重復。學生在提高班結束后繼續(xù)選修籃球將面臨無班可選，學生在普通班結束后再選修籃球將面臨教學內容重復的問題。因為分層只是將教學內容難度調整，大綱內容還是一樣。

1.3 合作模式問題

“合作模式”即在班內不同組安排組長，或有意識安排不同、相同層次進行相互指導學習。這在一定層次上解決了技能學習問題，也培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)式學習、應用知識解決實際問題的能力，但在具體方式運用上還有待商榷。首先，該方式適合“武術”、“健美操”、“體育舞蹈”等以組合動作為開始，考察動作要素完成效果的項目，而不適合以動作按不同條件自主組合、選擇的項目，如“拳擊”、“籃球”等，難以解決因運動項目認知而產生的“意識”差距。其次，“合作模式”降低了教師的專業(yè)性。再次，在減少運動時間的同時，損害了一部分學生提高自身技能的利益。

1.4 “升降班”制問題

“升降班”制是在一個時間段的學習中，班內分層的學生可以根據(jù)成績調整到不同層次，激勵競爭以達到外部激發(fā)學習動力。筆者認為這種做法忽視了個體的差異性。首先，如果學生努力了由于種種原因沒有“升”甚至“降”了，對其學習興趣的磨滅是不言而喻的。其次，不同運動項目考察不同的身體素質，假設某同學動作準確度高于動作速度，分層籃球課中，可以斷定其在投籃教學時一定在提高班，而運球教學時一定會降入普通班[2]，這樣就失去了競爭的意義。

1.5 課內外一體化問題

課內外一體化是教學改革發(fā)展的趨勢，并可和分層化教學有機融合。課內外一體化在分層化教學中實施存在4個大的障礙：①設計的大多課外體育活動涉及范圍太廣不利于運作，需要學校領導、學校各級體育組織、教師協(xié)調配合，而且過重依靠于學生體育社團的組織，不考慮學生的能力及精力，顯得過于理想化。②體育教師時間和精力的付出增加?！罢n外”泛指時間跨度大，也就意味著體育教師將幾乎全天指導學生活動，這不切實際。③沒有將學生活動人數(shù)與場地的承載量因素考慮在內。高校體育運動場地往往有限，課外運動的增加可能會使高水平運動隊日常訓練資源飽有量大幅降低。④課外活動全靠學生的自覺性，沒有合理解決監(jiān)督機制和考慮學生在其他學科學習外實際課外活動次數(shù)的問題。

1.6 體育課跨度時間延長后隱藏的問題

分層化就必須考慮教材和學生的對應關系，考慮到“運動項目”的認知和“體育文化傳承”是動態(tài)的，高校分層化體育教學就不能再滿足于以技能為手段來鍛煉學生體質的教學體系，需要更多的體育課跨度時間來保證分層教學的效果。在以往的研究中多數(shù)學者同意高校所有年級通過開設體育選修課的時間來進行分層教學。但這樣仍然存在以下問題：①對于大學三、四年級以及碩士研究生、博士研究生而言，他們都受過大學體育的學習，如果依然選擇以前學習過的體育項目，面對他們的就是教學內容的重復。②體育課時間跨度長，但沒有讓學生有足夠的時間在體育認知上得到發(fā)展。一些學者提出的解決方案是每學期設置若干學時的理論教學。且不論選取哪些題材會使學生得到一定有效的認知，其形式和時間都難以得到保證。③以學生為主的教學思想使體育教學改革的趨勢一定是選修課主導。按以往的教學模式教學，大部分學生在2年學習后會重新選擇另一項體育項目學習，雖然一樣可以起到激發(fā)興趣，增進健康的目的，卻忽視了教學過程本質。如此一來，學生只是認識了體育的表象—運動健康，并不能通過體育項目深入的學習和練習達到自我認知和改造的過程。

2 運動項目多元拆分在分層化體育教學的可行性

在此，筆者借用馬克思的經(jīng)濟基礎和上層建筑關系原理類比分層化教學。體育教學中，“經(jīng)濟基礎”可表達為學生身體素質、學生運動習慣、學生認知、現(xiàn)有體育條件的限制等，“上層建筑”可表達為教材項目、教師實施行為等。

2.1 指導思想的確立

“經(jīng)濟基礎”最大的矛盾來源于大學生的認知差異。高校學生均是成年人，其思想認知已基本構成；另外高校學生來源廣泛，其地域差異也會存在不同的文化認知不同，在兩者的影響下，他們對體育課認識及運動認知就會存在差異。再從對應的“上層建筑”看，教材項目大多與中學內容重復(技術重復率高)，造成學生在因運動對應的教育上的缺失；同時在教學中并沒有過多考慮體育教學對學生情感認知和社會適應的目標因素，造成學生遇到對他人文化認知不同時缺乏應有的尊重和融合；再加之體育教師對課程的價值取向方面的偏好(競技提高取向和興趣發(fā)展取向)造成學生對體育認知的進一步模糊。以上原因共同作用是造成分層化教學不可持續(xù)發(fā)展的主要原因[3]。

筆者認為，在“經(jīng)濟基礎”上，“以人為本，注重人的尊重和公平”是平衡其中的關鍵點；而對應在“上層建筑”上，可利用學生公共熟知的項目，去引導學生進行自我超越。這里所說的“公共熟知的項目”不是指重復原有教學，而是利用其內涵的教育性，通過運動或相關內容結合的外在實踐形式作用于學生。換而言之，在找尋該項目的多元化內容中，既要實現(xiàn)運動項目的本體內涵，同時要結合大學生的多元化特點，并順應社會化發(fā)展，使學生在體育課堂上受到身體和社會道德的教育。

2.2 可行性分析

1)運動項目拆分與基本教學原則并不沖突 體育學科具有多種功能，可以達到多種目的，各成系統(tǒng)的多種體育運動項目或是運動項目的一部分，可以看成是構成體育課程體系內容的基礎[4]。從整個體育課程體系來看，其與其他學科課程不同的最主要也是最有特點之處就在于：學習內容(運動項目)之間是并列的關系，難度上的遞進關系并不清楚。也就是說，體育學科學習內容的安排，并不需要像其他學科(如語文、數(shù)學)那樣在教學內容上必須有嚴格的邏輯關系。如籃球，先學習運球或是先學習投籃都可以，不存在誰是基礎的問題。這樣，在設計籃球教學環(huán)節(jié)時，拆分技能項目就成為可能。所以在設計具體課程內容分層時，對課程分層依據(jù)的選擇首先考慮的就不應是技能難度上的遞進(循序漸進等原則依然可以在具體內容中體現(xiàn))，而是內容和學生認知實際結合的緊密程度以及內容和“體育文化傳承”的遞進關系。

2)項目拆分后體育不同場域的功能增強 以往教學是在一定時間內將該運動項目的主要技能進行教學，時間短、效率差。如果將運動項目依據(jù)學生特點，結合教育目的拆分成若干內容，學生的針對性和教育目標將更容易實現(xiàn)。如在健身方面，各能力對應的體育健身知識也就進一步呈現(xiàn)出來；在觀賞方面，各能力均被擴大，而不被項目的整體性所掩蓋；在戰(zhàn)術方面，個人的溝通功能和組織能力被得以強化；在教育方面，細化后的項目集體練習，使得個人對他人原有的不同認知得到了解，為其融合及尊重建立一種基礎。這樣一來，拆分后一個不同于以往更清晰、多元的體育場域就呈現(xiàn)出來。

3)項目拆分后解決項目內容的承接性 以往分層體育教學中沒有解決的問題就是分層后的內容的重復性，缺乏傳承銜接。而項目拆分后，如果再加入一些其他因素，豐富其教育性，那么既解決了承接性、針對性，也更好的達到了教育目的。

4)技能與個體發(fā)展的關系 以往的教育模式目標往往是運動技能養(yǎng)成——體育興趣提高——實踐中培養(yǎng)體育習慣(體育認知提高)——終身體育，這顯然忽略了一個成年人原有的認知體系，加上以往教學幾乎省略體育認知理論的教學(即使有也是脫離具體實例的空談，學生很難在實際中及時被指導及運用，從而也談不上提高認知)。筆者認為可以將教學模式目標設計為“改進、提高原有認知——自主尋求合適項目提高水平——在教學中完善認知——實踐中尋求認知提升——終身體育”以尋求教育利益的最大化[5]。

3 結 語

對高校體育課分層化教學中的若干問題進行分析，確立了“以人為本”的體育分層化教學的核心價值，據(jù)此提出以大學生多元認知為基礎，運動項目多元化拆分的思想，并在教學理論的實踐方面進行了可行性分析。該分層化教學模式的主體思想及課程設計思路符合大多數(shù)學者的理論思想。但一個教學模式是由：主題、目標、程序、條件、評價組成，以上研究只是對構想的可行性進行分析，所以在以后的研究中，筆者將力求結合具體運動項目完整設計來實踐和檢驗該分層化教學模式。

[1]喬仁波.普通高校體育課實施分層教學的理論與實踐研究[D].蘇州：蘇州大學，2006.

[2] 張振德.濟南市高校公共體育籃球課教學改革的實踐與理論研究[D].濟南：山東師范大學,2009.

[3] 侯玉鷺.分層互助教學模式在體育院校排球普修課教學中的應用[J].沈陽體育學院學報,2010(2)：96-98.

[4] 周興旺.普通高校體育教學實施新《綱要》的理性思考[J].西安體育學院學報,2003(11)：107-108.

[5] 劉仁盛.體育核心價值體系的歷史傳承與未來發(fā)展的初步探索[J].體育科學，2011(5)：5-15.

[編輯] 洪云飛

10.3969/j.issn.1673-1409(N).2012.10.046

G807.4

A

1673-1409(2012)10-N142-03