閱讀中附帶詞匯習(xí)得的影響因素及對詞匯教學(xué)的啟示

高宏 劉鳳

(沈陽工業(yè)大學(xué)，遼寧 沈陽 110870)

本文探討詞匯量、猜詞能力、投入量對詞匯附帶習(xí)得的影響，并為如何提高詞匯附帶習(xí)得的教學(xué)效果提出建議。

一、閱讀過程中影響詞匯附帶習(xí)得的因素

根據(jù)以往的研究，閱讀過程中影響詞匯附帶習(xí)得的因素很多。其中主要因素有:詞匯量，語篇提供的語境線索，學(xué)習(xí)者的二語猜詞能力，投入量。

(一)詞匯量

影響詞匯附帶習(xí)得的一個重要因素是學(xué)習(xí)者詞匯量的多少。Meara(1997)提出了一個學(xué)習(xí)者已有詞匯量決定一次閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得量的模式。已有詞匯量越大，二語綜合水平越高，一次閱讀過程中附帶習(xí)得的詞匯知識越多。而詞匯量小的學(xué)習(xí)者就很難運用文章中的語境線索進行猜詞，附帶習(xí)得的詞匯知識就少。二語學(xué)習(xí)者究竟需要多少詞匯才能進行詞匯附帶習(xí)得呢?要實現(xiàn)對一般文章的理解，需要實現(xiàn)至少具備95%文章所出現(xiàn)的詞匯知識。為了能對多種文章有這種起碼的理解程度，需要大約3000個語言中最常出現(xiàn)的“見文即懂詞匯”。要實現(xiàn)對一篇文章的完全理解，應(yīng)根據(jù)上下文對詞義進行準確猜測，一個讀者至少要認識文章中出現(xiàn)詞匯的98%。為達到這一目標，該讀者應(yīng)掌握5000個見文即懂詞匯。如果低于這個臨界值，讀者就會在理解文章時產(chǎn)生困難;而若高于這個臨界值，讀者就能熟練運用閱讀策略以達到更好的閱讀效果。

(二)語篇提供的語境線索

上下文所提供的語境能幫助學(xué)生猜出詞義。很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)，語境線索對詞匯習(xí)得有影響，并對語境線索進行分類。李小龍 (Xiaolong Li，1988)將語境線索分為兩類:“提示型句子”(cues－adequate sentences)和“非提示型句子”(cues－inadequate sentences)。例如，John took out a collapsible bicycle and rode to school。(約翰推出一輛折疊式自行車，騎著去了學(xué)校。)他認為這個句子屬于“非提示型句子”，因為沒有任何線索能夠解釋說明生詞 collapsible。我們再看一例“提示型句子”:John took out a collapsible bicycle，unfolded it，and rode to school.其中unfolded為目標詞的理解提供了線索。結(jié)果顯示，學(xué)生可以較輕松地猜出“提示型句子”里的生詞詞義，記憶效果也較好。Mondria＆Boer(1991)也就語境的提示對詞匯習(xí)得的積極意義做了研究。他們把句子語境分為“蘊意型語境”(pregnant contexts)和“非蘊意型語境”(non－pregnant contexts)。前者指語境中提供了足夠的線索，可以使人猜出生詞詞義，后者反之。他們的實驗都證明:在有充分語境線索的句子里，學(xué)習(xí)者可以更輕松地猜出詞義，也容易記住。

(三)學(xué)習(xí)者的二語猜詞能力

學(xué)習(xí)者的猜詞能力通常與詞匯的語境線索以及學(xué)習(xí)者的詞匯量有關(guān)。Li(1998)研究表明，從語境中猜測詞義的分數(shù)越高，詞匯記憶得越好。

Knight(1994)對比研究了在閱讀中優(yōu)差學(xué)生(即詞匯量大或小的學(xué)生)的猜詞能力和對生詞的保持力，發(fā)現(xiàn)閱讀時猜測詞義對于習(xí)得大量的詞匯很有幫助，同時，閱讀水平高的學(xué)生在測試中表現(xiàn)出更好的猜詞能力，并且詞匯的保持量也優(yōu)于閱讀水平低的學(xué)生。Hulstijin(蓋淑華，2003)的研究也揭示了較強的猜詞能力有助于學(xué)習(xí)詞匯。他的結(jié)論是:猜詞能力好的學(xué)生在閱讀中能夠習(xí)得較多的生詞，他們比猜詞能力差的學(xué)生更容易擴大詞匯量。以上研究表明，猜詞能力確實對詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生一定的影響，猜詞能力強的學(xué)生附帶習(xí)得的詞匯就多，而且保持效果好。反之，附帶習(xí)得的詞匯就少，而且保持效果也相對差一些。

(四)投入量

近年來，勞弗和霍斯提金在詞匯習(xí)得研究方面做了許多實證研究并在2001年提出了“投入量假設(shè)”(Involvement Load Hypothesis)，該理論是從心理認知的角度解釋詞匯附帶習(xí)得與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系的。不同的閱讀任務(wù)，學(xué)習(xí)者付出的努力是不一樣的，這里就用“投入量”來表示。勞弗和霍斯提金對新西蘭學(xué)生(87名)和以色列學(xué)生(99名)分別進行了平行試驗，各自隨機分成三組，分別完成三項任務(wù):閱讀理解，閱讀理解加上完型填空(要求填目標詞)，用10個目標詞寫一篇作文。受試者并不知道研究者的動機，由此保證受試習(xí)得的詞匯是附帶的。對受試分別進行10個目標詞的“短時記憶”和“長期記憶”的檢測。實驗結(jié)果證實了“投入量假設(shè)”，即用目標詞寫作的投入量最大，附帶詞匯習(xí)得保持量最高，其次是閱讀加完型填空，閱讀理解促成的附帶詞匯習(xí)得量最低。

二、對詞匯教學(xué)的啟示意義

(一)有意學(xué)習(xí)與附帶習(xí)得相結(jié)合

在有意學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者重點關(guān)注詞匯，通過有關(guān)的詞匯活動和練習(xí)(包括游戲，構(gòu)詞，背單詞表等)學(xué)習(xí)詞匯。Schmidt將詞匯附帶習(xí)得定義為:“詞匯附帶習(xí)得是相對于有意學(xué)習(xí)而言的，而詞匯附帶習(xí)得則指學(xué)生在完成其他任務(wù)時(如閱讀或交際)，其注意力并非在單詞記憶上，卻無意中習(xí)得了單詞?！睂τ谠~匯習(xí)得而言，這兩種方式都是必不可少的，而且二者相互補充，相輔相成。對于低水平外語學(xué)習(xí)者來說，首先要通過有意學(xué)習(xí)獲得大量的基礎(chǔ)詞匯，直到他們可以通過這些詞匯準確地猜出閱讀中遇到的新詞，這時詞匯附帶習(xí)得才真正是一個不可缺少的詞匯習(xí)得方式。通過有意學(xué)習(xí)學(xué)生可以對單詞所有知識和具體用法有個全面的了解，對提高學(xué)生運用詞匯的準確性和對詞匯的文化信息的掌握有很大幫助。因此，高頻詞應(yīng)該作為有意學(xué)習(xí)的重點。同時對于一些基礎(chǔ)詞匯也要進行有意學(xué)習(xí)，并且要熟練掌握和運用，而不能通過其他練習(xí)附帶習(xí)得。因為他們是學(xué)習(xí)其他詞匯的前提，只有具備了這些詞匯，學(xué)生才能進行獨立閱讀，猜詞并附帶習(xí)得詞匯。

然而，由于低頻詞的使用頻率低，所以完全可以通過觀看電影，閱讀英文報紙、小說等方式進行詞匯附帶習(xí)得。雖然詞匯的讀音拼寫和用法都需要有意學(xué)習(xí)來獲得，但經(jīng)過一段時間很容易遺忘。所以只有反復(fù)接觸語言才能有意無意間習(xí)得詞匯。只要多次頻繁接觸，學(xué)生就能記住單詞的關(guān)鍵特征，直至完全掌握。因此詞匯的有意學(xué)習(xí)與附帶習(xí)得只是習(xí)得詞匯的兩種方式。只有把兩者有機結(jié)合起來，在不同條件下，才能找到適合學(xué)生習(xí)得詞匯的最佳方法。

(二)加大投入量

Laufer和Hulstijin的“投入量假設(shè)”理論認為投入量越大，學(xué)習(xí)者對生詞的加工層次越深，詞匯附帶習(xí)得的效果就越好。學(xué)生在閱讀中投入量的大小是由閱讀任務(wù)的不同決定的。在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)不同的教學(xué)目的對不同的詞匯設(shè)計不同的教學(xué)計劃，如對一些低頻詞或容易掌握的詞設(shè)計較小的投入量，而對一些高頻詞或比較難掌握的詞則需要學(xué)生較大的投入量。同時，教師可以通過增加生詞出現(xiàn)頻率來加大投入量，由于外語學(xué)習(xí)者的閱讀量遠遠少于母語學(xué)習(xí)者，學(xué)生生詞的習(xí)得速度也比較緩慢，因此，在有限閱讀量的制約下，教師應(yīng)安排不同的閱讀活動，使學(xué)生在不同的語境中遇到要學(xué)的單詞。當學(xué)生在不同的文章和語境中遇到生詞，可以學(xué)會該詞不同的詞形，搭配，句義特征等，建立起詞與詞之間的語義搭配。在閱讀文章之后，教師可以通過設(shè)計一些練習(xí)，如關(guān)鍵詞解釋、高頻詞填空、造句，找出目標詞的近義詞和反義詞等等方式引導(dǎo)學(xué)生加大學(xué)習(xí)的投入量，讓學(xué)生更加關(guān)注生詞的理解、記憶和使用，更好地附帶習(xí)得詞匯。

(三)培養(yǎng)學(xué)生的猜詞能力

附帶習(xí)得主要是依賴猜詞手段，從上下文語境中猜測詞義來實現(xiàn)的。為了有效地猜測詞義，學(xué)習(xí)者除了具備一定的詞匯知識外，還要善于靈活運用其他策略，如構(gòu)詞法或廣泛的語境意義。教師把常用的猜測詞義的策略傳授給學(xué)生，學(xué)生結(jié)合自己的認知風(fēng)格，學(xué)習(xí)能力，記憶經(jīng)驗去選擇和調(diào)整猜測策略。另外，鼓勵學(xué)生查字典。Fraster(1999)研究表明，查字典以判定對一個詞的猜測正誤是掌握詞匯的有價值的方法。猜測與查字典相結(jié)合，能夠形成對一個詞的50%的記憶，而單獨使用以上兩種方法的記憶率僅為31%和30%。

四、結(jié)論

學(xué)習(xí)者通過閱讀附帶地學(xué)習(xí)二語詞匯是可能的，并且通過增加閱讀，可以加強詞匯的習(xí)得。在閱讀中能否有效地習(xí)得詞匯取決于多種因素。學(xué)習(xí)者應(yīng)不斷增加詞匯量并提高猜詞能力。教師應(yīng)對學(xué)生的閱讀活動進行指導(dǎo)和監(jiān)控，有步驟有計劃地引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中更好地理解文章并習(xí)得詞匯。附帶詞匯習(xí)得是一種重要的詞匯學(xué)習(xí)方法，隨著這方面研究的深入和豐富，必定對外語詞匯教學(xué)有重要影響。

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