多元智力理論視域下英語專業(yè)教學的改革與實踐

肖友群 曾小榮

(江西農(nóng)業(yè)大學 外國語學院，江西 南昌 330045)

1.引言

隨著英語專業(yè)招生規(guī)模的擴大和畢業(yè)生就業(yè)難等問題的突顯，英語專業(yè)改革的呼聲越來越高。何其莘等(1999:26)在《關(guān)于外語專業(yè)本科教育改革的若干意見》中概括了我國外語專業(yè)本科教育存在的五個不適應(yīng)的問題，并提出了進行改革的五個方面的基本思路。其中要求妥善處理知識、能力和提高素質(zhì)的關(guān)系，把學生全面素質(zhì)的提高放在首位。黃源深(1998，2010)認為，長期以來，英語專業(yè)的教學側(cè)重于英語語言技能的訓練，較少顧及培養(yǎng)全面人才應(yīng)具備的其他素質(zhì)?？梢?，提升英語專業(yè)學生的綜合素質(zhì)和能力已成為英語專業(yè)改革的核心問題。英語專業(yè)的學生存在哪些素質(zhì)和能力的短板呢?我們應(yīng)該如何提升英語專業(yè)學生的素質(zhì)和能力呢?本文擬在美國著名的教育學家Gardner(1983)提出多元智力理論的框架中探討上述問題，希望能對英語專業(yè)的改革有所裨益。

2.英語專業(yè)的人才培養(yǎng)面臨的問題

《關(guān)于外語專業(yè)面向21世紀本科教育改革的若干意見》(下稱《若干意見》)提出21世紀外語人才培養(yǎng)的規(guī)格:扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的專業(yè)知識、較強的能力、較好的素質(zhì)(何其莘等，1999)。為了落實《若干意見》的要求，2000年開始實施新的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(下稱《教學大綱》)，其中又著重強調(diào)學生能力的培養(yǎng)，提出應(yīng)把這項內(nèi)容貫穿教學的全過程。學生的能力包括獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創(chuàng)新的能力，而學生的創(chuàng)新能力又是能力培養(yǎng)的重中之重。

從實際情況來看，何其莘等(1999)認為，外語專業(yè)的教學在語言技能訓練中強調(diào)模仿記憶，而忽略了學生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)。英語專業(yè)的教學重視語言技能的訓練，無論是聽、說、讀、寫、譯的技能，還是這些技能的綜合運用，比起其他非英語國家的英語學習者，我們的學生不落下風，甚至在語音語調(diào)、語言敏感性方面還更勝一籌。但英語專業(yè)學生普遍存在知識面窄，文化素養(yǎng)弱，思辨能力缺席的痼疾，表現(xiàn)為學生在口語表達經(jīng)常內(nèi)容單調(diào)、無話可說，在書面表達方面缺乏深度和內(nèi)涵，大部分學生在撰寫本科畢業(yè)論文時缺乏自己的觀點，不知道如何論述(黃源深，2010)。此外，一項調(diào)查問卷的結(jié)果表明，80%的外語專業(yè)的畢業(yè)生都承認缺乏良好的身心素質(zhì)，以致在工作中心理承受能力、協(xié)同工作能力都較差(何其莘等，1999)。

綜上所述，英語專業(yè)的學生存在著英語語言技能較為扎實但沒有均衡發(fā)展好其他能力的問題。究其原因，我們認為，現(xiàn)有英語專業(yè)的教學模式和評價模式嚴重影響了英語專業(yè)學生全面素質(zhì)的提升。在現(xiàn)有的英語專業(yè)的課程體系中 基礎(chǔ)階段 一 二年級 的課程絕大部分是語言技能訓練課程;其次、教學過多強調(diào)課堂內(nèi)技能的傳授和訓練，教學活動多以課堂講授為主，技能訓練更多依賴學生的自身努力，課堂講授的知識類型以識記性知識為主。這樣的課堂教學缺乏培養(yǎng)學生合作意識的環(huán)境。最后，現(xiàn)有的英語專業(yè)學生的評價體系以靜態(tài)的考核或考試評價為主，以學生的語言能力為主要衡量標準，各類的英語競賽也以英語水平高低為主要衡量標準，語言能力優(yōu)秀的學生擁有參加各種英語競賽的機會，成為大部分學生羨慕的對象。以語言能力為導(dǎo)向的評價體系和評價標準自然導(dǎo)致學生忽視其他方面能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致英語專業(yè)的教學逐步放棄了自身培養(yǎng)通識型，寬口徑人才的目標，除能多獲得一紙文憑外，與語言培訓中心沒有本質(zhì)區(qū)別。

3.多元智力理論及其評價觀

多元智力是Gardner(1983)在Frames of Mind一書中提出的概念。傳統(tǒng)的智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論都認為智力是以語言能力和梳理—邏輯能力為核心的以整合方式存在的一種能力(霍力巖，2000)。而Gardner認為智力是個體用以解決自己遇到的問題或是創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的一系列能力和技巧(Gardner，1983:64－65)，根據(jù)他所提出的判斷智力的8條標準(Gardner，1983:67－71)，Gardner區(qū)分六種智力，分別是:語言智力(linguistic intelligence)、音樂智力(musical intelligence)、邏輯—數(shù)理智力(logical-mathematical intelligence)、空間智力(spatial intelligence)、身體—動覺智力(bodily-kinesthetic intelligence)、個體認知智力(personal intelligence)，包含自知智力(Intrapersonal intelligence)和人際智力(Interpersonal intelligence)。其中自知智力指的是對自身的認知能力，人際智力指的是對他人的認知能力(Gardner，1983)。

霍力巖(2000)認為，除了對智力的定義外，多元智力理論的內(nèi)涵包含如下三個方面:(1)每一個體的智力都具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)形式。智力在每個人身上以不同方式不同程度組合，使得每一個人的智力各具特點;(2)個體智力的發(fā)展方向和程度受到環(huán)境和教育的影響和制約;(3)多元智力理論重視多維看待智力問題。Gardner認為，智力是由同樣重要的多種智力而不是一兩種智力構(gòu)成的。

多元智力理論的評價觀為學生的評價提供了新的視角。霍力巖、趙清梅(2005)總結(jié)了多元智力理論評價觀包含的四個觀點:(1)情境觀:情境觀主張對學生的評價應(yīng)在具體情境中進行;(2)動態(tài)觀:在Gardner看來，對學生進行評價時，應(yīng)當關(guān)注學生的發(fā)展過程，側(cè)重于學生在解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的實踐能力和創(chuàng)造能力，而不是以靜態(tài)的考試和同一衡量標準來評價所有學生;(3)多元觀:Gardner認為學校教育強調(diào)語言和數(shù)學邏輯智力，但當你一旦離開學校，是否仍然能有良好的表現(xiàn)，往往在很大程度上取決于你是否擁有和能否運用除此之外的一些智力;(4)個性觀:在Gardner看來，每個人的智力都有不同的特點，因此對學生的評價要尊重每個學生獨特的智力發(fā)展特征，即要尊重每個學生獨特的智力組合程度和組合方式

20多年來，多元智力理論及其評價觀引起世界廣泛關(guān)注，并發(fā)展成為美國教育改革的指導(dǎo)思想之一。從已有的研究來看，我國國內(nèi)關(guān)于多元智力理論的研究具有以下兩個方面的特點:(1)大多數(shù)研究集中于將多元評價理論運用于改進對學生的評價和改進課堂教學兩個方面。除霍力巖、趙清梅(2005)的研究外，張憲冰等(2011)認為傳統(tǒng)學生評價存在單一化與線性發(fā)展的弊端，迫切需要向多元化發(fā)展。(2)國內(nèi)有關(guān)多元智力理論的運用研究主要集中于基礎(chǔ)教育階段。高等教育領(lǐng)域的研究相對較少，將該理論運用于高校外語專業(yè)的教學的研究尤為少見。在我們所掌握的文獻中，王海生(2010)初步探討了多元智力理論在高校外語教學中的運用，該文重點闡述了為什么可以運用，但并沒有闡述如何運用的問題。

多元智力理論充分體現(xiàn)了以學生的全面發(fā)展為中心的教育理念。該理論不僅可以運用于我國的基礎(chǔ)教育改革，對高等教育中的英語專業(yè)的教學改革也同樣有著積極的意義。一方面，根據(jù)葉瀾(1991:276－277)的闡述，學校教育中的最基本的活動是教學活動。教學活動是實現(xiàn)教育目的的最主要途徑，在教學過程中，教師引導(dǎo)學生在知、情、行、意諸方面的全面發(fā)展。這種教學的成功帶來的是學生完全人格的發(fā)展(1991:283)，而不僅僅是認知能力的發(fā)展。這種教學觀與Gardner提出的多元智力理論中的智力多元觀是契合的。另一方面，多元智力理論中智力多樣化的內(nèi)涵以及強調(diào)動態(tài)化、個性化的評價方式與《若干意見》和《教學大綱》中對于英語專業(yè)人才培養(yǎng)通識型，寬口徑就業(yè)，具有創(chuàng)新能力的人才的目標在本質(zhì)上是一致的。

結(jié)合筆者的教學和英語專業(yè)管理實踐，下面我們從改革教學方法和評價方式兩個方面初步探討在多元智力理論的指導(dǎo)下英語專業(yè)教學改革的一些具體做法。

4.多元智力理論指導(dǎo)下的英語專業(yè)教學改革

教學過程涉及諸多環(huán)節(jié)，包含:教學順序、方式、方法、形式、內(nèi)容、反饋、評估、總結(jié)等一系列教學要素，英語專業(yè)的教學也不例外。在英語專業(yè)招生大面積鋪開，各校教學水平參差不齊的情況下，對于大部分院校，尤其是身處理工農(nóng)科類院校的英語專業(yè)來說，英語專業(yè)教學的首要任務(wù)仍然是培養(yǎng)學生扎實的英語基本功，否則英語專業(yè)的畢業(yè)生就有淪落為“四不像”人才的危險。在英語語言基本功訓練得到保證的情況下，如何在教學改革中體現(xiàn)多元智力理論及其評價觀的基本內(nèi)涵，破解當前英語專業(yè)學生缺乏思辨能力、綜合素質(zhì)不足的難題呢?

我們認為，在現(xiàn)有的英語專業(yè)的教學體系下，教學方法和評價方式的改革能有效促進學生語言能力與其他能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。具體而言，在傳統(tǒng)的以語言技能課程為主的英語專業(yè)課程體系中，我們可以借助課內(nèi)和課外兩種渠道，通過改革教學和實施動態(tài)的評價手段，提升學生的思辨能力、合作意識、交際能力和健康的心理，使每個學生的個性和特長得以展現(xiàn)。

4.1 改革課堂教學方法

傳統(tǒng)的英語專業(yè)教學以模仿和機械的語言技能訓練為主。針對這一弊端，在教學方法的改革方面，我們依據(jù)多元智力理論的動態(tài)觀，改革傳統(tǒng)的以講授為主的教學方法。采取沉浸式的、基于內(nèi)容和任務(wù)的教學方法，讓學生通過學習相關(guān)的知識課程或參與相關(guān)的活動來提高英語語言水平，而不必過分專注于通過專門的聽力課、口語課、寫作課、翻譯課等課程來提升學生的英語水平;與此同時，在組織課堂教學時，應(yīng)該改變傳統(tǒng)的以講授為主的教學方法，以課前準備、課堂集中討論、展示為主，這樣既可以培養(yǎng)學生交流－交往的能力，也能培養(yǎng)他們的合作精神。

以《英語泛讀》課為例，傳統(tǒng)的泛讀課以課外閱讀，課堂講授為主。在多元智力理論的啟發(fā)下，我們把泛讀課設(shè)計成任務(wù)型課堂，圍繞某一話題(如手機的利和弊，誰將贏得美國大選)，將學生分成若干個小組，讓學生分小組廣泛搜集和閱讀課外材料，并將閱讀的內(nèi)容歸納總結(jié)，后做成展示文檔或?qū)懗烧{(diào)研報告，在全班進行交流，也可針對某一問題進行辯論。這一模式可分為閱讀—展示—討論三個環(huán)節(jié)，其中學生是教學活動的主題，教師的角色是指導(dǎo)和答疑，課堂的角色是為學生提供一個集中展示和討論的平臺。這樣的任務(wù)型課堂不僅能提升學生的英語閱讀能力，同時還能培養(yǎng)學生的交流—交際能力、團結(jié)協(xié)作意識、使用計算機搜索信息的能力、思辨能力以及歸納總結(jié)信息的能力。而且，不同的學生能在這一活動過程中發(fā)揮自己的能力和特長，有助于教師結(jié)合任務(wù)完成的過程對學生進行動態(tài)的評價。

在改革教學方法的同時，在教學內(nèi)容方面，我們一方面強調(diào)更新陳舊的知識體系，引導(dǎo)學生關(guān)注社會發(fā)展變化。例如英語課堂教學可以借助網(wǎng)絡(luò)和其他手段，及時更新作為技能訓練載體的教學內(nèi)容(如閱讀和聽力課可以增加最新的時事內(nèi)容，寫作課可以以最新的社會熱點為主題)，讓學生在掌握技能的同時也能密切關(guān)注現(xiàn)實世界，從而改變英語專業(yè)學生脫離現(xiàn)實，不關(guān)注社會動態(tài)的現(xiàn)狀。另一方面，我們在寫作、閱讀、英美文化等課程增加了有關(guān)思維方法、哲學等教學內(nèi)容，拓寬學生的知識面，提升學生的綜合素質(zhì)。

4.2 搭建課外實踐平臺

課外實踐不僅能提升學生的語言水平和交際水平，而且能幫助學生在社會實踐中更好的認知自我，反思自我，有助于培養(yǎng)他們的人際智力和自知智力。我們在鼓勵學生參加各類英語競賽的同時，通過開展各種形式的社會實踐活動，如支教、關(guān)愛留守兒童、校企合作實踐，幫助學生了解自身的長處和不足，明確自身的發(fā)展方向。在社會實踐中，學生還能學會關(guān)愛他人，培養(yǎng)他們積極健康的人生觀和價值觀。

4.3 改革評價方法

與其他學科一樣，傳統(tǒng)的英語專業(yè)的評價模式以靜態(tài)評價為主，教師主要根據(jù)學生的考試成績對學生進行評價。這樣的評價形式的優(yōu)點是教師易于操作，且標準化考試顯得相對公平。但弊端也是顯而易見的?；袅r、趙清梅(2005)認為傳統(tǒng)的評價方式主要有如下不足:(1)脫離學生的生活和學習情境;(2)靜態(tài)地評價學生的發(fā)展;(3)將學生的智力片面化;(4)難以反映學生的獨特性。此外，對于一些知識型的課程，學生只需在考試前突擊便能通過考試;如果期末考試成績在總體評價中的權(quán)重過大，容易導(dǎo)致學生輕視平時的教學，在考試中鋌而走險去作弊。

英語專業(yè)領(lǐng)域的教學研究和相關(guān)課題很少涉及英語專業(yè)學生的評價問題。從多元智力理論評價觀的內(nèi)涵出發(fā)，我們認為應(yīng)該對傳統(tǒng)的以終結(jié)性測試為主的英語專業(yè)課堂教學考核方式進行改革。具體可以采取以下做法:

(1)在知識性課程中改革傳統(tǒng)的測試形式，引入撰寫短論文的形式來進行評價。如果是口試，可讓學生圍繞一個問題發(fā)表自己思辨式的見解(黃源深，2010)。

(2)進一步減少課程考試的終結(jié)性評價在總體評價中所占的比例，提升平時成績所占的比例。Gardner(1983)認為，評估應(yīng)該成為自然的學習情境的一部分而不是在一年學習時間的剩余部分中強制外加的內(nèi)容。

(3)部分課程可引入小組評價的方式。結(jié)合現(xiàn)有的高校擴招，學生人數(shù)較多的實際情況，我們認為較為可行的辦法是，教師將全班學生分成若干個小組，并建立記錄各個小組學習和任務(wù)活動完成情況的檔案袋，如在講授《英語寫作》課時，教師將一個班學生按照3人一組分稱若干個小組，要求小組成員合作完成每次的寫作任務(wù)。學生在提交作文時，同時要求提交對完成過程的相關(guān)記錄，這樣便于教師批改、精講、指導(dǎo)和記錄學生的學習寫作的過程，最終形成過程性評價。

(4)將課外實踐納入對學生的評價范圍。學生的畢業(yè)推薦表上應(yīng)增加班主任和指導(dǎo)教師對學生課外實踐的評價，以便學生和用人單位全面了解學生的綜合素質(zhì)和能力特點。

(5)讓學生參與評價過程的設(shè)計。如在口語測試中，可將測試分為必選和自選項目兩個環(huán)節(jié)。在自選項目環(huán)節(jié)可設(shè)計多種測試形式，讓學生根據(jù)自己的愛好和特長選擇項目進行測試。這些形式包括表演短劇、演唱英文歌曲、朗誦英文短文或詩歌。在寫作測試中同樣可以設(shè)置必選題和自由發(fā)揮題兩個項目。在自由發(fā)揮題部分，教師可以讓學生自己選定話題和體裁進行寫作。這樣有利于克服標準化測試中不利于體現(xiàn)學生個性特點的弊端，能讓不同特點的學生充分體現(xiàn)自己的智能特點。這種讓學生參與評價的形式符合Gardner(1983)提出的“智力展示”的評價方法，也符合多元智力評價觀中智力發(fā)展具有獨特性的觀點。

5.結(jié)語

在英語專業(yè)的招生大面積鋪開，英語專業(yè)也成為十大就業(yè)難的專業(yè)之一的背景下，多元智力理論對英語專業(yè)的改革具有理論和實踐兩個方面的指導(dǎo)意義。黃源深(1998，2010)認為應(yīng)徹底改革英語專業(yè)的課程設(shè)置和評價方式，否則專業(yè)英語和公共英語就喪失了本質(zhì)的區(qū)別。本文以多元智力理論的為理論基礎(chǔ)，結(jié)合自身的教學實踐，對英語專業(yè)的教學改革提出了一些看法和建議，希望對英語專業(yè)的教學改革有所啟示。

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