案例中心教學(xué)法在微生物檢驗(yàn)技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

李花珍

（河源市衛(wèi)生學(xué)校，廣東 河源 517300）

案例中心教學(xué)法在微生物檢驗(yàn)技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

李花珍

（河源市衛(wèi)生學(xué)校，廣東 河源 517300）

為提高微生物檢驗(yàn)技術(shù)教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，結(jié)合PBL教學(xué)將案例中心（CBL）教學(xué)法引入教學(xué)中，根據(jù)真實(shí)病例精心編寫(xiě)教案，組織學(xué)生展開(kāi)討論，對(duì)CBL教學(xué)法在微生物檢驗(yàn)技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行探討。

案例中心教學(xué)法；微生物檢驗(yàn)技術(shù)；教學(xué)方法

微生物檢驗(yàn)技術(shù)作為醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)的主干課程，是一門(mén)知識(shí)性、實(shí)踐性、操作性很強(qiáng)的學(xué)科，它廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，為臨床感染性疾病的診斷、治療和預(yù)防提供科學(xué)依據(jù)，對(duì)醫(yī)學(xué)的研究和應(yīng)用起到重要的作用，是高技能型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才必備的職業(yè)能力之一。傳統(tǒng)的講授方法（LBL教學(xué)法）雖然可以系統(tǒng)講解基本理論知識(shí)，但仍屬灌輸式教學(xué)，不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和培養(yǎng)學(xué)生的思維[1]。改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，探索能夠提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和培養(yǎng)學(xué)生臨床思維的教學(xué)方法成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)素質(zhì)教育急需研究的重要課題[2]。

1 案例中心（CBL）教學(xué)法在微生物檢驗(yàn)技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

1969年加拿大麥克馬斯特大學(xué)Barrows教師首創(chuàng)PBL教學(xué)法[3]。隨后針對(duì)臨床醫(yī)學(xué)的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，結(jié)合PBL教育理念發(fā)展出一種旨在提升醫(yī)學(xué)生臨床思維的全新教學(xué)模式——案例中心（CBL）教學(xué)法[4]。CBL教學(xué)形式靈活，以案例為基礎(chǔ)、學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和分析、解決問(wèn)題的能力，能夠滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)素質(zhì)教育的要求。我們?cè)谖⑸餀z驗(yàn)技術(shù)教學(xué)中引入這一理念，以真實(shí)臨床案例——“致命之吻”、下河溝游泳、甲型流感的微生物學(xué)知識(shí)為試點(diǎn)，進(jìn)行了初步探索。我們根據(jù)臨床的真實(shí)病例和新聞報(bào)道的真實(shí)事件編寫(xiě)了3個(gè)案例，案例中涉及的病原菌是金黃色葡萄球菌、鉤端螺旋體、流感病毒。

1.1 案例一：金黃色葡萄球菌

新生兒小寶，是三代單傳的獨(dú)子，興奮的爺爺每天都要抱著孩子不停地親吻。小寶出生后一周左右，出現(xiàn)嘔吐、腹瀉、腹脹、納差，拒吃奶水；心率加快，體溫不穩(wěn)定，時(shí)而高熱時(shí)而正常；哭聲低弱，呻吟，有時(shí)抽痙，皮膚有黃染現(xiàn)象，并發(fā)現(xiàn)少量瘀點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)室檢查：WBC正常，桿狀核白細(xì)胞與中性粒細(xì)胞之比>0.2，PLT<100×109/L，血清膽紅素升高，C-反應(yīng)蛋白增高，同時(shí)做血液培養(yǎng)。孩子住院細(xì)菌培養(yǎng)結(jié)果出來(lái)后，在追問(wèn)病史時(shí)才知道孩子的爺爺下巴長(zhǎng)了一個(gè)小膿包。請(qǐng)思考血液培養(yǎng)的微生物檢驗(yàn)程序及最可能的病原細(xì)菌及其微生物學(xué)特性。

這個(gè)案例比較典型，教師將案例分段呈現(xiàn)給學(xué)生，而且每段話后都留出一定的時(shí)間，讓學(xué)生仔細(xì)分析，找出其中的關(guān)鍵詞和重要信息。學(xué)生讀完整個(gè)案例，會(huì)想到這個(gè)案例不是風(fēng)寒感冒，不是單純的腹瀉，此時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)驗(yàn)室檢查鑒別診斷提出自己的方案，讓學(xué)生回顧整個(gè)疾病的發(fā)生發(fā)展過(guò)程，尋找小寶的病因并給出自己的見(jiàn)解。在學(xué)生各自發(fā)表意見(jiàn)的同時(shí)，教師給予鼓勵(lì)與指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步提煉出問(wèn)題的關(guān)鍵，血液培養(yǎng)的一般檢驗(yàn)程序，怎樣與臨床醫(yī)生良好地溝通，如何報(bào)告所找到的病原細(xì)菌的微生物學(xué)特性。通過(guò)案例，形成一個(gè)整體的臨床檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室診斷過(guò)程，提升了學(xué)生的工作能力與整體素質(zhì)。

1.2 案例二：鉤端螺旋體

某患者，男，20歲，農(nóng)民。于9月4日上午7時(shí)30分，因發(fā)燒、周身無(wú)力，鼻衄3天，住進(jìn)醫(yī)院。3天前開(kāi)始周身無(wú)力，身痛，特別是小腿肚子痛，病情逐漸加重，臥床不起，近日流鼻血多次不止。病前曾下河溝游泳，當(dāng)年未注射鉤體菌苗。

體檢，T：38.0℃；皮膚鞏膜黃染；眼結(jié)膜充血，并有小出血點(diǎn)；淋巴結(jié)腫大；腓腸肌壓痛。

實(shí)驗(yàn)診斷：14/9MAT（-）；17/9MAT犬群（603）1/3200＋＋。黃疸出血群（601）1/1600++。

案例的每個(gè)字都值得推敲。經(jīng)討論，學(xué)生總結(jié)出鉤體病典型的臨床表現(xiàn)——“三癥三征”：寒熱，酸痛，身乏；眼紅，腿痛，淋巴大。病例中也直接表明了鉤體病的傳播途徑，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)鉤端螺旋體的微生物學(xué)特性。另外，由本案例的發(fā)病史，引發(fā)了學(xué)生對(duì)鉤體病防治的思考，經(jīng)過(guò)討論列出相關(guān)注意事項(xiàng)，為農(nóng)村衛(wèi)生服務(wù)中的溫馨提示板提供了新內(nèi)容。

1.3 案例三：流感病毒

自2009年3月起，從墨西哥陸續(xù)發(fā)現(xiàn)人類(lèi)感染甲型流感，出現(xiàn)死亡病例，并迅速在全球范圍內(nèi)蔓延。據(jù)世界衛(wèi)生組織2009年12月27日統(tǒng)計(jì)的疫情數(shù)據(jù)，甲型H1N1流感在全球已造成至少12220人死亡，一周內(nèi)新增死亡人數(shù)704人。2010年1月10日，中國(guó)內(nèi)地已有124764例甲型H1N1流感確診病例（不包括臨床診斷病例），其中744例死亡，包括醫(yī)療衛(wèi)生一線工作人員。

本案例就發(fā)生在我們身邊，意在引出學(xué)習(xí)流感病毒。教師在引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出H1N1流感臨床表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，追溯病史，尋找病因及傳播途徑，做出自己的實(shí)驗(yàn)室處理和診斷方案，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)流感病毒的微生物學(xué)特性。學(xué)生通過(guò)分析討論發(fā)現(xiàn)該病毒流行范圍廣、速度快的特點(diǎn)，教師進(jìn)而引申出抗原性轉(zhuǎn)變和抗原性漂移這兩個(gè)概念及其含義。此外，學(xué)生還就怎樣減少甲型流感的流行范圍和做到有效預(yù)防紛紛發(fā)言。這個(gè)案例讓學(xué)生在學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的同時(shí)接受了生動(dòng)的職業(yè)道德教育。

2 CBL教學(xué)法應(yīng)用總結(jié)

CBL教學(xué)法對(duì)教師和學(xué)生均提出了較高要求。首先，要求教師在日常的教學(xué)和臨床工作中注意收集原始資料，與醫(yī)院相關(guān)科室保持良好的合作關(guān)系，及時(shí)整理、歸納典型病例，多管齊下為案例編寫(xiě)積累素材。其次，要求教師具備豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和相關(guān)學(xué)科如病理學(xué)、病理生理學(xué)、診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)等方面的基礎(chǔ)知識(shí)，能夠解決學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，駕馭課堂討論的局面，對(duì)學(xué)生起到積極的引導(dǎo)作用。最后，要求教師轉(zhuǎn)變觀念，改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式，以學(xué)生為主體，營(yíng)造自由、開(kāi)放的課堂氛圍，通過(guò)討論式、啟發(fā)式教學(xué)激發(fā)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)過(guò)程中。

引入CBL教學(xué)法使學(xué)生知識(shí)的獲取過(guò)程具有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性，讓學(xué)生受益匪淺。（1）討論式教學(xué)讓學(xué)生成為課堂的主人，變被動(dòng)為主動(dòng)，有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（2）根據(jù)案例，學(xué)生對(duì)患者的癥狀、體征和實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果等逐項(xiàng)分析，利用所學(xué)知識(shí)解釋臨床現(xiàn)象，通過(guò)和同學(xué)相互討論，去偽存真，得出結(jié)論。這個(gè)過(guò)程既提升和鍛煉了學(xué)生的臨床思維和語(yǔ)言表達(dá)能力，又促使學(xué)生利用課本知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。（3）案例式教學(xué)將課本中原本零散的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行融會(huì)貫通，將相關(guān)學(xué)科的知識(shí)有機(jī)結(jié)合在一起，有利于學(xué)生系統(tǒng)化掌握知識(shí)和優(yōu)化知識(shí)體系。

CBL教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)PBL教學(xué)的一種補(bǔ)充。CBL教學(xué)充分利用了臨床上的真實(shí)病例資料，而非編造出的理想病例。英國(guó)紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)醫(yī)學(xué)院曾對(duì)在全科醫(yī)學(xué)模塊中學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行了一次調(diào)查。這一調(diào)查表明，真實(shí)患者會(huì)真正激發(fā)學(xué)生對(duì)各種學(xué)習(xí)資源的應(yīng)用，并對(duì)他們所學(xué)到的東西作出極富想象力的描述[5]?？梢?jiàn)，CBL教學(xué)采用真實(shí)病例的方式，更能引起醫(yī)學(xué)生興趣、更與其未來(lái)職業(yè)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)，從而提高學(xué)習(xí)熱情和自信心，實(shí)現(xiàn)了醫(yī)學(xué)教育的認(rèn)知目標(biāo)：帶來(lái)積極的、自我構(gòu)建的學(xué)習(xí)。這與現(xiàn)今的建設(shè)性學(xué)習(xí)模式是相吻合的。同時(shí)，CBL教學(xué)法也保留了PBL教學(xué)方法的許多優(yōu)點(diǎn)，如培養(yǎng)學(xué)生以病例為中心內(nèi)容的發(fā)散思維和橫向思維，靈活運(yùn)用知識(shí)的能力，并強(qiáng)調(diào)各學(xué)科間的橫向聯(lián)系[6]。這種模擬實(shí)際臨床問(wèn)題處理的學(xué)習(xí)方式，考驗(yàn)了學(xué)生的綜合能力，可使他們更快適應(yīng)臨床環(huán)境，并逐步具備從事醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)工作所必須的綜合素質(zhì)。

[1]姜河.醫(yī)學(xué)寄生蟲(chóng)學(xué)教學(xué)方法探討[J].山西醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育版，2010，12（4）：348～350.

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