基于“關(guān)鍵教學(xué)事件”的課堂教學(xué)改進(jìn)——對“同人同課二次教學(xué)”的實踐與認(rèn)識

楊梓生

（福建省龍巖市普通教育教學(xué)研究室 福建 龍巖 364000）

教研活動的目標(biāo)是要改進(jìn)教師教學(xué)行為、促進(jìn)教師專業(yè)成長、提升理性教學(xué)智慧。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，教研活動過程中，僅有理論學(xué)習(xí)是不夠的，還需引導(dǎo)老師用理論指導(dǎo)實踐，并結(jié)合個體經(jīng)驗審視、反思實踐，從而促進(jìn)專業(yè)成長，形成實踐智慧?！巴送n二次教學(xué)”教研活動能很好的地將理論學(xué)習(xí)與實踐反思結(jié)合在一起，提升教師對教育教學(xué)工作規(guī)律性的把握、深刻洞悉教學(xué)現(xiàn)象、創(chuàng)造性駕馭課堂的綜合能力。

“同人同課二次教學(xué)”教研模式如下：

該教研活動以課堂教學(xué)為抓手，以關(guān)鍵事件為向?qū)В詧F(tuán)隊合作為基礎(chǔ)，以建構(gòu)體驗為目標(biāo)。教研活動中，教研共同合作體（團(tuán)隊）基于第一次課堂觀察所獲取的“關(guān)鍵教育事件”，開展深入研討，并在理論學(xué)習(xí)與研究的基礎(chǔ)上開展第二次的教學(xué)實踐活動、二次總結(jié)與反思。這樣的教學(xué)研究活動具有極強的針對性，對教師的教育智慧生成具有極強的實踐意義。

“同人同課二次教學(xué)” 教研活動以何 “關(guān)鍵教學(xué)事件”研究對象？ 教研過程中如何獲取“關(guān)鍵教學(xué)事件”并開展基于“關(guān)鍵教學(xué)事件”的課堂改進(jìn)，從而有效提升教師教育智慧呢？

一、“關(guān)鍵教學(xué)事件”及研究意義

教學(xué)的本質(zhì)不是知識的交換，而是一場由師生共同演繹的事件； 教學(xué)過程是建構(gòu)課程文本的事件和當(dāng)下課堂事件之間的旅程。因此，課堂教學(xué)實際上是由一系列的、反映教學(xué)進(jìn)行及師生雙邊活動的教學(xué)事件組成的復(fù)合型鏈條。課堂中的教學(xué)事件表現(xiàn)為某一課堂特定環(huán)境下師生活動的內(nèi)容與方式、過程與結(jié)果等，是教師教學(xué)行動理念與專業(yè)素養(yǎng)的外顯形式。在課堂教學(xué)一系列教學(xué)事件中，會有一些能強化當(dāng)事者（或參與者）原有教育認(rèn)知或者引起當(dāng)事者（或參與者）原有教育認(rèn)知沖突，并對當(dāng)事者（或參與者）的職業(yè)生涯、專業(yè)發(fā)展具有普遍意義的典型事件，這些事件即為“關(guān)鍵教學(xué)事件”。它可以是完整的教學(xué)過程，也可以是一個片段，或者是一個的教學(xué)細(xì)節(jié)。

由于“關(guān)鍵教學(xué)事件”對教師的職業(yè)生涯、專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重大影響，因而是一種極其優(yōu)質(zhì)的研究和培訓(xùn)資源。所以，以教學(xué)案例分析為基礎(chǔ)、旨在改進(jìn)教師課堂教學(xué)行為、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教師教學(xué)智慧的“同人同課二次教學(xué)” 教研活動勢必十分關(guān)注教學(xué)案例中的“關(guān)鍵教學(xué)事件”，試圖通過揭示“關(guān)鍵教學(xué)事件”的癥結(jié)與成因，并在此基礎(chǔ)上研究改進(jìn)策略與依據(jù)，從而促使授課教師在教學(xué)改進(jìn)中實現(xiàn)自我超越、合作共同體在學(xué)習(xí)和研究中吸取他人經(jīng)驗教訓(xùn)，從而實現(xiàn)教研團(tuán)隊專業(yè)素養(yǎng)、教育智慧的整體提升。

二、獲取并確立“關(guān)鍵教學(xué)事件”

“關(guān)鍵教學(xué)事件”的獲取，必須在教研主題指引下，深入、細(xì)致地觀察課堂教學(xué)過程中師生行為及活動結(jié)果，提取對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成具有重要影響、能反映教師行動理念與教學(xué)素養(yǎng)的相關(guān)教學(xué)情境與信息，并在分析提煉的基礎(chǔ)上形成緊扣教研目的的教學(xué)事件——主旨教學(xué)事件。

要有效開展課堂觀察，需要建構(gòu)一個有效指導(dǎo)課堂觀察的活動框架，解決“為何觀察”、“觀察什么”、“怎么觀察”等方面的問題。教研活動中，可按下述流程來建構(gòu)觀察活動框架：

具體說來，就是在明確教研目的的基礎(chǔ)上，確定課堂觀察的主題與視角，進(jìn)而確定觀察課堂教學(xué)的哪些方面，并將觀察主題與內(nèi)容具體化為觀察點。

在第一次教學(xué)觀摩時，根據(jù)教研活動目的、課堂觀察活動框架，先對合作共同體成員進(jìn)行任務(wù)分工。在此基礎(chǔ)上，通過觀察點的指引和共同合作體成員間的合作，對課堂的教學(xué)時空一個個單元進(jìn)行定格、掃描，搜集、描述與記錄那些對有效教學(xué)產(chǎn)生影響的教學(xué)情境與信息（在實際活動中，更加關(guān)注對教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響的教學(xué)情境與信息），并將之提取為主旨教學(xué)事件。

一個完整的課堂教學(xué)，即便圍繞某一主題，每位教師往往能獲取到多個主旨教學(xué)事件。而且，不同教師因經(jīng)驗水平差異，所提取的主旨教學(xué)事件也會存在差異。教研活動時，合作共同體應(yīng)基于每位教師的課堂觀察及所提取的主旨教育事件進(jìn)行研討分析，篩選出適量的、對教師的教學(xué)理念與行為、教學(xué)效果的達(dá)成與提升具有重要影響，能揭示教育教學(xué)規(guī)律，從教學(xué)實踐看具有普適性的主旨教學(xué)事件作為“關(guān)鍵教學(xué)事件”，從而使教學(xué)研討活動更聚焦、更深入、更有效。

三、研究分析“關(guān)鍵教學(xué)事件”

“關(guān)鍵教學(xué)事件”總是在特定教學(xué)場景發(fā)生的，具有很強的情境性。而且，關(guān)鍵事件發(fā)生后，教學(xué)流程及其效果會受一定的影響。因此，關(guān)鍵教學(xué)事件的分析，應(yīng)將其還原到具體的情景中，弄清關(guān)鍵事件的來龍去脈，注重前后連貫、科學(xué)合理的評價，并從教學(xué)理論的視角去解讀；此外，教研活動時，堅持個體分析優(yōu)先、集體研討優(yōu)化的活動原則。教研活動過程中，先由被確立為“關(guān)鍵教學(xué)事件”的主旨教學(xué)事件的提出者進(jìn)行分析闡述，在此基礎(chǔ)上，合作共同體進(jìn)行研討、深化與提煉。

1.提出者闡述“關(guān)鍵教學(xué)事件”

闡述時，發(fā)現(xiàn)者應(yīng)基于課堂觀察和個人思考，并按下述流程與要素進(jìn)行深入的分析闡述：

事件內(nèi)容：將關(guān)注到的、認(rèn)為需要反思研討的“教育關(guān)鍵事件”（發(fā)生的情境、師生的行為及行為結(jié)果等）客觀地加以呈現(xiàn)。

關(guān)鍵分析：找出“關(guān)鍵教育事件”的關(guān)鍵、癥結(jié)所在，并闡述事件發(fā)生的情境、對應(yīng)師生行為與行為結(jié)果（教學(xué)效果）之間的關(guān)系。

改進(jìn)措施：解決“怎么做”，即從操作層面分析，基于關(guān)鍵、癥結(jié)所在，采取何措施去解決問題。

改進(jìn)依據(jù)：解決“為何這樣做”，即是對“關(guān)鍵教育事件”背后隱性的、本質(zhì)的、有普適性的東西進(jìn)行闡述，并從價值層面分析，明確為何要這樣做。

2.在個體分析“關(guān)鍵教學(xué)事件”的基礎(chǔ)上，教研共同合作體進(jìn)一步開展研究，促進(jìn)個體對“關(guān)鍵教學(xué)事件”認(rèn)識的互補、深入理解與把握，并達(dá)成一致的改進(jìn)措施，從而為二次教學(xué)設(shè)計與教學(xué)提供決策依據(jù)、二次教學(xué)觀察聚焦提供方向?！瓣P(guān)鍵教學(xué)事件”的分析研討可采用如下流程進(jìn)行：

該流程主要分兩個階段：

第一階段：個體根據(jù)自己的觀察和理解，呈現(xiàn)自己所確定的“關(guān)鍵教學(xué)事件”，闡述自己對教學(xué)“關(guān)鍵教學(xué)事件”認(rèn)識（介紹“四要素”）。

第二階段：教研共同合作體針對教師個體所確立的“關(guān)鍵教學(xué)事件” 進(jìn)行研討，評價個體對教學(xué)關(guān)鍵事件“四要素”的認(rèn)識，并最終確認(rèn)事件的成因與關(guān)鍵、提出教學(xué)行動改進(jìn)措施、明確教學(xué)行動改進(jìn)的理論依據(jù)。

教研共同合作體的研討，應(yīng)該注意的是：對于“可以怎么做”的討論，應(yīng)該是“開放式”的討論，允許不同的參與者從不同的角度提出自己的見解；對于“何以這樣做”的研習(xí)，則因不同參與者視角、理論素養(yǎng)差異，可能會出現(xiàn)意見零散不聚焦或無法站在理論高度闡釋的現(xiàn)象。因此，在這兩個環(huán)節(jié)，必須充分發(fā)揮活動組織者（教研員）的作用，做好引導(dǎo)、解剖、梳理歸納等工作，從而使得共同合作體的教師之間盡可能達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識、提出一致的操作方案。

四、基于“關(guān)鍵教學(xué)事件”的二次實踐

“同人同課二次教學(xué)”教研活動，并沒有因集體研討“關(guān)鍵教學(xué)事件”活動的結(jié)束而結(jié)束，而是要求教研合作共同體繼續(xù)開展二次教學(xué)實踐與反思評價活動。

二次教學(xué)實踐中，授課教師基于合作共同體“關(guān)鍵教學(xué)事件” 研討提出的教學(xué)行動改進(jìn)策略去進(jìn)行二次備課和二次教學(xué)；合作共同體則深入課堂觀察，關(guān)注教學(xué)行動改進(jìn)情況及教學(xué)實施效果，獲取新情境下的“關(guān)鍵教學(xué)事件”。

二次教學(xué)與觀摩后，合作共同體基于第一次研討所提出的行動改進(jìn)策略及二次教學(xué)效果進(jìn)行檢視、反思與評價，總結(jié)提煉有遷移價值的教學(xué)行動策略，并研析新情境下的“關(guān)鍵教學(xué)事件”。

附：一次教研活動對關(guān)鍵教學(xué)事件的“四要素”的研討案例（研討結(jié)果）

事件內(nèi)容：老師基于學(xué)生考試時對“裝置氣密性檢查”問題答不好的狀況，安排此專題復(fù)習(xí)。教學(xué)中，老師先后安排簡單的實驗裝置和較為復(fù)雜的實驗裝置，要求學(xué)生進(jìn)行氣密性檢查的相關(guān)操作，并在操作、復(fù)述和點評的基礎(chǔ)上，歸納并板書氣密性檢查的思路 （板書：思路——形成壓力差）和作答要素（板書：描述——形成密閉體系、必要的操作、現(xiàn)象、結(jié)論）。最后，安排一道練習(xí)（一幅實驗裝置圖），要求回答如何檢查該套實驗裝置的氣密性（在紙上書寫操作）。從學(xué)生完成情況看，答題并不理想。約有1/4 學(xué)生無從下手，1/3 學(xué)生描述不全面。

關(guān)鍵分析：課堂教學(xué)時，老師讓學(xué)生進(jìn)行實驗操作以提供學(xué)生真實的體驗，而且所提供的實驗裝置由簡單到復(fù)雜，幫助學(xué)生從多樣化的情景中掌握操作方法，還通過點評、歸納總結(jié)強調(diào)操作的思路與敘述的要素。按理說，這樣的教學(xué)應(yīng)該是成功的。正如聽課后有老師做出“本課教學(xué)具有重點十分突出、注重問題變式、強調(diào)學(xué)生操作、課尾做好提煉等優(yōu)點”的評價。按理，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成應(yīng)該是沒問題的。為何課堂練習(xí)時學(xué)生并未很好的掌握？ 這值得深入思考。

從學(xué)生課堂練習(xí)看，學(xué)生顯然沒有將氣密性檢查的思路和敘述的相關(guān)要素內(nèi)化到自身的認(rèn)知中。為什么呢？ 顯然，這與教師教學(xué)時指導(dǎo)過度、包辦代替有關(guān)。教學(xué)時，不論是簡單裝置還是較為復(fù)雜裝置的氣密性檢查，實驗裝置呈現(xiàn)后，立刻要求學(xué)生上臺演示、其余學(xué)生在臺下觀看； 當(dāng)學(xué)生操作不暢或無法操作或錯誤時，老師立即給予暗示、指導(dǎo)。關(guān)于檢查思路和作答要素的歸納總結(jié)，也是教師自己完成的。正因教師教學(xué)時指導(dǎo)過度、包辦代替，學(xué)生的思維受到抑制，對操作的思路、回答的要素缺少必要的體驗與感悟，缺乏深刻的理解與整合，自然無法取得良好的效果。這也是目前許多復(fù)習(xí)教學(xué)的通病所在。

改進(jìn)措施：核心要求是減少教師講解，多讓學(xué)生動腦、動手、動口。（1）對于教學(xué)設(shè)計，按照“問題提出—設(shè)想暴露—實踐探究—正確建構(gòu)” 的程序來進(jìn)行規(guī)劃，即就是將復(fù)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題，應(yīng)用問題引導(dǎo)學(xué)生思維并將思維過程與結(jié)果通過言語或書面表達(dá)出來，引導(dǎo)學(xué)生對思維過程與結(jié)果進(jìn)行反思評價，最后加以歸納總結(jié)；（2）對于課堂教學(xué)，應(yīng)做到確保用好問題、關(guān)注思維、突出過程、強調(diào)落實、做好反饋評價。這就要求教師在對教學(xué)目標(biāo)、重難點內(nèi)容的準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上，給學(xué)生充分的時間與空間對核心問題進(jìn)行思考與討論、交流與表達(dá)、歸納與總結(jié)、反思與評價。通過學(xué)生充分的思維，詳盡暴露學(xué)生的潛在意識。教師在關(guān)注學(xué)生“相異構(gòu)想”的基礎(chǔ)上，采取及時、有效的解決對策。如在呈現(xiàn)兩套實驗裝置時，讓學(xué)生在充分思考交流的基礎(chǔ)上開展操作演示，其他學(xué)生在觀察演示的基礎(chǔ)上作出評價；實驗結(jié)束后，由學(xué)生在交流討論的基礎(chǔ)上總結(jié)氣密性檢查的思路和敘述的相關(guān)要求。通過思考、交流與操作等活動，讓學(xué)生建構(gòu)起“做什么、如何做、為什么要這樣做、不這樣做將會有怎樣的不良后果”等的認(rèn)知模式。

改進(jìn)依據(jù)： 教師為何沒有充分放手讓學(xué)生活動、講解與指導(dǎo)過度呢？ 主要原因有二：一是對學(xué)習(xí)建構(gòu)認(rèn)識不到位；二是怕冷場、怕無法控制課堂、怕完不成任務(wù)。但核心問題是教學(xué)理論知識貧乏。教學(xué)不是簡單的知識傳遞，教師不單是知識呈現(xiàn)者，應(yīng)重視學(xué)生自身對事實的理解，傾聽他們對問題的看法，思考他們各種理解與想法的由來，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們修正、完善并豐富認(rèn)識；學(xué)習(xí)不是簡單的傾聽，學(xué)生不是接收知識的容器，學(xué)習(xí)是基于學(xué)生已有經(jīng)驗，通過或借助“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”等實現(xiàn)修正錯誤并進(jìn)一步豐富完善認(rèn)識的。這就要求教學(xué)時，通過將教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)化為一系列的情境與問題，讓學(xué)生在問題解決中去暴露問題，并在問題解決過程中修正錯誤、親歷體驗，實現(xiàn)意義建構(gòu)，同時促使知識經(jīng)驗得到進(jìn)一步的拓展提升。因此，復(fù)習(xí)教學(xué)必需按照“問題提出—設(shè)想暴露—實踐探究—正確建構(gòu)”的程序來構(gòu)思教學(xué)過程，在學(xué)生動腦、動手、動口的基礎(chǔ)上實現(xiàn)學(xué)習(xí)建構(gòu)，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。