我國(guó)教師文化研究綜述：現(xiàn)狀、問(wèn)題及展望

楊小敏

（衡水學(xué)院 教育學(xué)院，河北 衡水 053000）

我國(guó)教師文化研究綜述：現(xiàn)狀、問(wèn)題及展望

楊小敏

（衡水學(xué)院 教育學(xué)院，河北 衡水 053000）

通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理和總結(jié)發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教師文化的研究?jī)?nèi)容主要集中在教師文化的概念、價(jià)值、特征、類型、問(wèn)題及影響因素、變革等幾個(gè)方面。在此基礎(chǔ)上對(duì)教師文化研究中存在的問(wèn)題進(jìn)行了分析，并對(duì)未來(lái)教師文化研究進(jìn)行了展望。

教師文化；研究綜述；影響因素

教師文化是教師群體在共同的環(huán)境下，在教育教學(xué)工作中所表現(xiàn)出的區(qū)別于其他職業(yè)群體的價(jià)值觀念、行為方式等，以及教師群體之間的具有典型意義的關(guān)系模式。教師文化為教師的工作提供了意義支持和身份認(rèn)同，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的“小氣候”，同時(shí)對(duì)于基礎(chǔ)教育課程改革和學(xué)校管理都有著重要意義。

國(guó)外自20世紀(jì)30年代就開始對(duì)教師文化進(jìn)行真正的研究，我國(guó)雖然于20世紀(jì)90年代才開始有人使用“教師文化”一詞對(duì)其進(jìn)行研究，但是隨著課程改革的發(fā)展，教師文化也日益受到越來(lái)越多的關(guān)注。我國(guó)在引進(jìn)和借鑒國(guó)外教師文化理論的同時(shí)，研究?jī)?nèi)容逐漸豐富，不斷嘗試更多的研究方法和研究視角，研究水平不斷提升，教師文化的基本理論得以形成，本土研究得到高度重視。

一、教師文化研究的現(xiàn)狀

筆者以“教師文化”為題名檢索詞，通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，獲得2000年至2012年直接相關(guān)的研究文獻(xiàn)440篇。其中博碩論文51篇（博士論文4篇，碩士論文47篇），期刊論文389篇。綜合國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)，關(guān)于教師文化的研究問(wèn)題主要集中在以下幾個(gè)方面。

（一）教師文化的概念

要研究教師文化，首先應(yīng)該明確教師文化的內(nèi)涵，這不僅有助于明晰研究范圍，也有助于決定研究的方法論取向。對(duì)于教師文化的內(nèi)涵，不同的學(xué)者給出了不同的解釋。

我國(guó)學(xué)者在借鑒引用國(guó)外教師文化定義的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)自己的實(shí)際情況和研究，對(duì)教師文化進(jìn)行了界定。馮生堯、李子建借鑒哈格里夫斯的定義，從內(nèi)容和形式兩個(gè)方面理解教師文化[1]。從內(nèi)容上理解教師文化是指在某個(gè)特定環(huán)境或者更加廣泛環(huán)境中的教師群體所持有和共享的價(jià)值觀念、態(tài)度、信念和行為習(xí)慣等；從形式上理解教師文化是指在特定的文化環(huán)境之中，教師群體之間由典型的關(guān)系模式和特定形式組成的聯(lián)系方式。張九州、房慧認(rèn)為教師文化指在某一學(xué)校之中，教師群體共同的價(jià)值觀念和行為規(guī)范的總和，既包括教師群體所共享的價(jià)值體系以及行為規(guī)范，也包括教師之間的關(guān)系形式[2]。這個(gè)定義實(shí)質(zhì)上還是對(duì)哈格里夫斯定義的借鑒。教育大詞典中認(rèn)為教師文化即“教師的價(jià)值觀念及行為方式”[3]。陳永明認(rèn)為教師文化是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中形成與發(fā)展起來(lái)的教育理念、思維方式、價(jià)值取向、職業(yè)意識(shí)、態(tài)度傾向、行為方式等[4]。

上述可見，教師文化的定義主要有兩個(gè)方向：第一個(gè)方向的教師文化是指教師在學(xué)校教學(xué)和日常教育活動(dòng)中的所思、所想、所為，既包括內(nèi)在深層的思維方式、價(jià)值取向、情感傾向，又包括其外在所表現(xiàn)出來(lái)的行為方式；第二個(gè)方向的教師文化不僅包括上述內(nèi)容，還包括教師群體之間的典型意義的相互關(guān)系的類型和聯(lián)系的方式。這兩個(gè)方向?qū)ξ覀冄芯拷處熚幕峁┝怂悸泛头较颉?/p>

（二）教師文化的價(jià)值

教師文化現(xiàn)在受到越來(lái)越多的關(guān)注，其人文滲透和約束性在很多方面起著重要作用。學(xué)者們對(duì)于教師文化的價(jià)值給予高度評(píng)價(jià)。

良好的教師文化有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。孟憲樂(lè)認(rèn)為教師文化促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在“教師文化是教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境”這一論述上，闡明教師文化的作用主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，教師共同的信念是教師專業(yè)發(fā)展的思想基石；第二，教師自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)；第三，教師專業(yè)精神是教師專業(yè)發(fā)展的精神支柱[5]。

良好的教師文化有利于優(yōu)化教師隊(duì)伍建設(shè)。張九州、房慧認(rèn)為教師文化對(duì)于優(yōu)化師資隊(duì)伍有著重要作用。教師文化中的價(jià)值觀念和行為文化，營(yíng)造了良好的氛圍，調(diào)動(dòng)了教師群體的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，引導(dǎo)教師群體朝著正確的目標(biāo)順利前進(jìn)[1]。

良好的教師文化有利于學(xué)校管理和改革。張九州、房慧認(rèn)為學(xué)校教育管理質(zhì)量的高低從表面上看似乎取決于某個(gè)領(lǐng)導(dǎo)，但是透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，我們就能知道，科學(xué)、系統(tǒng)、民主的教育管理規(guī)程的制定與實(shí)施必須依靠教師群體的力量，因此在學(xué)校管理和改革中要充分發(fā)揮教師的集體智慧和整體力量，這也正是教師文化的價(jià)值所在[1]。

良好的教師文化有利于新課程改革的順利進(jìn)行。新課程的發(fā)展是一個(gè)文化創(chuàng)新的過(guò)程，更是一個(gè)新舊文化對(duì)立、沖突和融合的過(guò)程。郝敏寧認(rèn)為課程的改革與開發(fā)需要一種社會(huì)文化或團(tuán)體文化的支持，良好的教師文化能夠使更多的人產(chǎn)生認(rèn)同感，凝聚人心，無(wú)形中形成一種支持的氛圍[6]。

綜觀以上，從指導(dǎo)實(shí)踐的角度對(duì)教師文化的作用進(jìn)行劃分，這些作用結(jié)合了我國(guó)的實(shí)際，受到了人們的普遍認(rèn)可和關(guān)注，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教師文化在這些方面的重要意義，并試圖在這些方面采取措施發(fā)揮教師文化的指導(dǎo)性、凝聚性作用。

（三）教師文化的特征

教師作為一個(gè)社會(huì)群體，有屬于自己的并與其他社會(huì)群體相區(qū)別的文化特征。教師文化特征的研究會(huì)讓我們對(duì)教師文化有一個(gè)更加深刻的認(rèn)識(shí)。我們只有在正確把握教師文化特征的基礎(chǔ)上，才能對(duì)其深入研究。綜觀國(guó)內(nèi)外研究比較有代表的觀點(diǎn)如下。

有的學(xué)者從教師文化的整體層面上分析其特征。鄭金洲認(rèn)為就總體而言，教師文化總是代表著學(xué)校文化，并且教師文化總是規(guī)定著學(xué)校的價(jià)值系統(tǒng)、確立著學(xué)校的傳統(tǒng)等，與學(xué)校文化一樣，教師文化往往與一定的社會(huì)階層相聯(lián)系，體現(xiàn)著某一特定社會(huì)階層的價(jià)值觀念和思想規(guī)范。除了階級(jí)或階層的價(jià)值取向外，教師在文化特征上還體現(xiàn)著自主性和專業(yè)主義的特征[7,p264]。

有的學(xué)者側(cè)重于教師文化的核心部分，從精神層面分析其特征。張九洲、房慧從精神層面來(lái)探討，教師文化有精神性、融合性和可塑性的特點(diǎn)。精神性是就教師文化的價(jià)值觀而言的，共同的價(jià)值觀對(duì)教師群體有著精神導(dǎo)向的作用。融合性是指教師文化融合教師群體的價(jià)值觀，從而形成了教師群體共同認(rèn)可并且遵守的準(zhǔn)則?？伤苄允侵附處熚幕皇亲匀划a(chǎn)生的，而是在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成發(fā)展的，教師文化是可以發(fā)展變化的[1]。

有的學(xué)者通過(guò)個(gè)別案例分析展示教師文化的現(xiàn)實(shí)特征。唐芬芬指出教師文化凸顯在課堂上的是教師權(quán)威文化，并且通過(guò)教師的言語(yǔ)行為表現(xiàn)為統(tǒng)整求同的思維方式，重知識(shí)重人倫的價(jià)值取向，工具性內(nèi)隱性的情感傾向，群體和個(gè)人的行為方式[8]。

綜上所述，可以看出有學(xué)者從精神層面上指出教師文化具有精神性、融合性和可塑性的特點(diǎn)；有學(xué)者通過(guò)敘事研究的方法對(duì)教師文化的個(gè)案進(jìn)行考察，通過(guò)個(gè)別課例分析展示教師文化保守的價(jià)值取向、個(gè)人主義的教學(xué)方式等現(xiàn)實(shí)特征；有學(xué)者以質(zhì)的研究方法分析課堂上教師文化表現(xiàn)為教師權(quán)威文化，這些都說(shuō)明了教師文化的多樣性和多層性。

（四）教師文化的類型

要正確地認(rèn)識(shí)和理解教師文化，就必須對(duì)教師文化有比較清晰的分類。學(xué)者根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)和研究需要對(duì)教師文化進(jìn)行了劃分。國(guó)外學(xué)者對(duì)于教師文化的類型做出了比較具有權(quán)威性和代表性的劃分，我國(guó)學(xué)者在充分借鑒國(guó)外對(duì)教師文化類型的研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了一些本土探索。

有的學(xué)者按教師文化的樣式或形態(tài)劃分教師文化。如有學(xué)者借鑒哈格里夫斯的研究，按照其形態(tài)，將教師文化劃分為以下幾種：個(gè)人主義文化（individualism）、派別主義文化（balkanization）、人為合作文化（contrived collegiality）、自然合作文化（collaboration)[8]。而我國(guó)學(xué)者鄭金洲認(rèn)為學(xué)校中尤其是高等學(xué)校中的教師文化，依據(jù)其表現(xiàn)形式將教師文化分為：學(xué)術(shù)為本的文化、學(xué)校為本的文化和學(xué)科為本的文化。學(xué)術(shù)為本的文化是把追求和傳播知識(shí)作為高等教育的基本目標(biāo)，注重職業(yè)上的自主性，通過(guò)自我管理表現(xiàn)出“學(xué)院性”；學(xué)校為本的文化是教師往往為學(xué)校的規(guī)模和類型所牽引，相應(yīng)的補(bǔ)償自己的價(jià)值和信仰；學(xué)科為本的文化是由于教師在從事自己學(xué)科的教學(xué)和研究中，逐漸熟識(shí)了本學(xué)科的知識(shí)，形成了專業(yè)化的語(yǔ)言、認(rèn)知傳統(tǒng)上的風(fēng)格以及學(xué)科具體化了的民俗[6,p270-271]。

有的學(xué)者按教師文化的發(fā)展方向劃分教師文化。如唐美玲把教師文化分為適應(yīng)型教師文化和創(chuàng)生型教師文化。適應(yīng)型教師文化將教師視作傳授知識(shí)的機(jī)器，教師要遵循預(yù)設(shè)的課程計(jì)劃和實(shí)施程序，注重“效率中心，技術(shù)理性”。創(chuàng)生型教師文化指教師不再是課程的依附者，而是不斷提高主體參與性和反思實(shí)踐，創(chuàng)造和生成符合學(xué)生發(fā)展和自身專業(yè)發(fā)展的價(jià)值理念、行為方式等[9]。從發(fā)展趨向上的劃分，既指出了教師文化的發(fā)展方向，也隱含了當(dāng)前教師文化所面臨的問(wèn)題。

還有學(xué)者按教師文化的結(jié)構(gòu)層次劃分。楊宏偉按教師文化的結(jié)構(gòu)層次劃分：表層教師文化、中層教師文化、深層教師文化。表層教師文化，也稱顯形文化或物質(zhì)文化，即教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)技能等以及創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)成果；中層教師文化，亦稱制度文化，是指教師的各種規(guī)章制度、規(guī)則規(guī)范，還包括教師間的人際交往和行為習(xí)慣；深層教師文化，又稱精神文化，是指教師文化的價(jià)值觀念、思維方式、情感傾向等深層次的內(nèi)隱因素，它是教師文化的靈魂和核心所在[10]。

由以上可見，對(duì)于教師文化類型的劃分，是學(xué)者根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)和研究的需要進(jìn)行的，因此教師文化的任何一種分類都不是絕對(duì)的。教師文化分類的多樣性，表明了教師文化存在方式和范圍的廣泛性，也進(jìn)一步證明了教師文化的豐富性。教師文化研究范圍的擴(kuò)大，可使我們從不同角度了解教師文化，以及已有研究的深度和廣度。

（五）教師文化中存在的問(wèn)題及影響因素

關(guān)于教師文化中存在的問(wèn)題及影響因素的研究，隨著對(duì)教師文化研究的深入，研究者們不僅對(duì)傳統(tǒng)教師文化中存在的問(wèn)題進(jìn)行了研究，而且還對(duì)新課程背景下教師文化中存在的問(wèn)題也進(jìn)行了解析，社會(huì)的復(fù)雜性和教師自身的多種因素導(dǎo)致了教師文化存在很多問(wèn)題。

當(dāng)前，有諸多學(xué)者對(duì)傳統(tǒng)教師文化進(jìn)行了反思。羅紅艷根據(jù)以往研究總結(jié)了教師文化塑造面臨著諸多困境：個(gè)人主義文化的傾向；派別主義的局限；教師中心主義的危害[11]。林艷指出現(xiàn)在教師文化所存在的問(wèn)題：相互隔離、各自為陣；機(jī)械操作、按部就班；主體缺失、放棄管理；喪失動(dòng)力、迷失自我[12]。李純真指出教師文化反映的是教師的基本精神風(fēng)貌和工作作風(fēng)，在我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型期沖擊下的教師文化，由于教師滯后的教育理念，保守的價(jià)值取向，單向、線性、靜態(tài)的行為模式，被動(dòng)、服從、自在的生存方式，使得教師文化出現(xiàn)了嚴(yán)重的危機(jī)與缺失[13]。對(duì)于這些問(wèn)題的影響因素，有的學(xué)者指出，教師文化形成過(guò)程中的歷史沉積、教師職業(yè)特性所帶來(lái)的封閉模式、學(xué)校管理注重外在任務(wù)而忽視人際關(guān)系等因素造成教師文化出現(xiàn)問(wèn)題。但是，學(xué)者們針對(duì)傳統(tǒng)教師文化中存在的問(wèn)題及影響因素多是進(jìn)行了理論上的泛泛的分析，缺少實(shí)例研究作支持。

我國(guó)學(xué)者針對(duì)新課程背景下教師文化存在的問(wèn)題也進(jìn)行了一些研究。房慧以新課程的理念為對(duì)照，發(fā)現(xiàn)教師文化中還存在許多傳統(tǒng)的、不利于甚至與新課程相沖突的文化要素：滯后的課程意識(shí)、單向的教學(xué)方式、封閉的文化心態(tài)、保守的專業(yè)個(gè)人主義[14]。楊娜指出教師不適應(yīng)新課程文化的表現(xiàn)，如課程意識(shí)缺失、思維方式僵化、教學(xué)方式單向、文化心態(tài)封閉等，同時(shí)指出影響這些問(wèn)題的因素是工具理性主義的課程文化觀、專業(yè)個(gè)人主義文化傾向、傳統(tǒng)文化的影響、保守的學(xué)校制度文化等[15]。

通過(guò)以上研究可以看出，我國(guó)學(xué)者對(duì)于教師文化所存在的問(wèn)題在價(jià)值意識(shí)、教學(xué)行為、角色定位、教師關(guān)系等方面達(dá)成了比較一致的認(rèn)識(shí)，研究者們也認(rèn)識(shí)到教師文化受多方面因素的影響和制約，對(duì)于其影響因素從內(nèi)在因素和外在因素兩方面進(jìn)行了分析。這為我們解決問(wèn)題、尋找途徑提供了思路和角度。

（六）教師文化的變革

國(guó)內(nèi)學(xué)者在對(duì)教師文化進(jìn)行詳細(xì)的考察后，都指出傳統(tǒng)的教師文化弊端已經(jīng)凸顯，這已嚴(yán)重阻礙了教師專業(yè)發(fā)展，所以也都相應(yīng)地提出了要變革教師文化的追求。這體現(xiàn)了時(shí)代對(duì)教師文化發(fā)展的共同訴求。

1. 從教師文化的發(fā)展方向的角度變革教師文化

教師文化是動(dòng)態(tài)且持續(xù)發(fā)展的，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者認(rèn)識(shí)到當(dāng)前教師文化突出表現(xiàn)為個(gè)人主義，按照教師文化的發(fā)展方向，眾多學(xué)者提出教師文化應(yīng)該從“個(gè)人主義文化”和“派別主義文化”走向合作文化，從“人為合作文化”走向“自然合作文化”[16,17]；有的學(xué)者結(jié)合新課程改革的要求，認(rèn)為現(xiàn)階段的適應(yīng)型教師文化已經(jīng)阻礙了課改，提出在新課程背景下的教師文化重建應(yīng)該是從適應(yīng)型教師文化走向創(chuàng)生型教師文化[9]；還有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的綜合性、創(chuàng)新性和面向未來(lái)的內(nèi)在要求決定了其所需要的是前喻型教師文化[18]。

2. 從教師自身的角度變革教師文化

趙文平、于建霞指出從自身角度，教師要不斷學(xué)習(xí)先進(jìn)的理論知識(shí)，更新教育教學(xué)觀念，要樹立合作、民主、開放、創(chuàng)新的理念；教師還要不斷改進(jìn)自己的教育教學(xué)方式，鼓勵(lì)學(xué)生合作、探究的學(xué)習(xí)方式，建立民主平等的師生關(guān)系[19]。李潤(rùn)洲認(rèn)為，重塑教師文化關(guān)鍵的問(wèn)題是內(nèi)容，即教師文化應(yīng)該有什么樣的變化。教師角色上，要從“工具人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳康娜恕?；教師形象上，從外在形象而言，要從刻板單一轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜多樣，就內(nèi)在形象而言，要從促狹無(wú)力轉(zhuǎn)變?yōu)椴W(xué)善能；教師交往上，要從隔離封閉轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣骱献鱗20]。

3. 從教師所處的外部環(huán)境角度變革教師文化

趙文平、于建霞指出了學(xué)校要加強(qiáng)物質(zhì)文化建設(shè)，提供齊全的教學(xué)設(shè)備，建設(shè)舒適美麗的校園，為建設(shè)良好的教師文化創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境；還要健全教師的教育教學(xué)規(guī)范、業(yè)務(wù)進(jìn)修制度、獎(jiǎng)懲制度以及考核評(píng)價(jià)制度等制度文化[19]。姜凌指出創(chuàng)生型教師文化的構(gòu)建策略從學(xué)校層面來(lái)看，營(yíng)造人文氛圍，加強(qiáng)師德建設(shè)，構(gòu)建激勵(lì)機(jī)制，開展校本培訓(xùn)，實(shí)施區(qū)分性評(píng)價(jià)，倡導(dǎo)教師自然合作[21]。

由以上研究可見，針對(duì)教師文化建設(shè)所提出的措施及策略比較全面，既有從教師群體角度來(lái)說(shuō)的，又有從教師所處的外部環(huán)境——學(xué)校來(lái)闡釋的，可以說(shuō)是“由外而內(nèi)”、“內(nèi)外兼修”地促進(jìn)教師文化建設(shè)。我國(guó)對(duì)于教師文化的變革趨向，一方面借鑒了國(guó)外學(xué)者的理論成果，另一方面也闡釋了自己的見解，從教師的價(jià)值取向、教師角色、教師關(guān)系等方面都達(dá)到了較為一致的認(rèn)識(shí)，教師文化走向合作文化更是得到了人們的普遍認(rèn)可。

二、教師文化研究存在的問(wèn)題

（一）研究范圍仍需拓寬

1. 缺少教師文化的具體的實(shí)證研究

根據(jù)所搜集的文獻(xiàn)，我國(guó)學(xué)者對(duì)于教師文化的研究多采用文獻(xiàn)分析和思辨研究，比較側(cè)重于理論層面和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，研究多傾向于對(duì)國(guó)外理論的引進(jìn)和借鑒，對(duì)文本的解讀和闡釋，從理論層面上對(duì)于教師文化提出一般性的建議。但是對(duì)于教師文化的實(shí)證研究較少，缺乏對(duì)復(fù)雜真實(shí)的教師文化現(xiàn)象的深入了解。須知實(shí)踐是理論的來(lái)源，如果沒(méi)有實(shí)踐，教師文化的研究就容易變成“空中樓閣”、“無(wú)源之水”、“無(wú)本之木”。因此，教師文化的研究者們有必要深入教師的教育教學(xué)實(shí)踐，去真正感知和體驗(yàn)教師的生活，從而獲得具有豐厚實(shí)踐基礎(chǔ)的理論。

2. 缺少教師文化的比較研究

目前，我國(guó)學(xué)者多是單獨(dú)的對(duì)教師文化的單獨(dú)研究，缺少教師文化橫向、縱向的比較研究。橫向上可以將教師文化與學(xué)校文化、學(xué)生文化、教學(xué)文化等其他文化進(jìn)行比較，縱向上可以將不同年齡段的教師文化進(jìn)行比較，這些都是有待研究者涉及的領(lǐng)域。

3. 缺少教師文化與其他方面的關(guān)系研究

目前我國(guó)關(guān)于教師文化的研究仍多處于點(diǎn)的研究，缺少對(duì)面的把握與比較，亦即缺少教師文化與其他方面的關(guān)系研究。已有研究的焦點(diǎn)也多是教師文化與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系研究，而對(duì)于教師文化與課程改革、教師文化與學(xué)校管理、教師文化與教師隊(duì)伍建設(shè)等的關(guān)系研究則比較少有。因此，在以后的研究中，可以更多地去分析教師文化與其他方面的關(guān)系，從而更全面更系統(tǒng)地研究教師文化。

4. 缺少教師作為研究主體的教師文化研究

當(dāng)前致力于我國(guó)教師文化研究的人員多為高校學(xué)者等教育理論工作者，而教師文化的真正主體——教師——卻沒(méi)有充分發(fā)揮作用。教師每日浸染于教師文化之中，對(duì)于自己的生活是什么樣子的，更具有“發(fā)言權(quán)”。如果教師能夠充分挖掘自身教育教學(xué)工作的意義和價(jià)值，那我們就能了解到更為全面詳實(shí)的教師文化，并且對(duì)于拓展教師文化的理論以及理論與實(shí)踐的結(jié)合都具有重要作用。因此，倡導(dǎo)教師作為研究主體來(lái)研究自己的文化，這樣才能使教師文化煥發(fā)生命力。

5. 缺少深入的跨學(xué)科的教師文化研究

雖然我國(guó)現(xiàn)階段的教師文化研究也有從教育學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、生命哲學(xué)、身體哲學(xué)、主體間性哲學(xué)等視角的分析，表面上看研究視角的范圍比較廣，但是這些多是一些淺顯的論述，缺乏深入的系統(tǒng)的研究，并且眾多的文獻(xiàn)也多是從教育學(xué)和文化學(xué)這兩個(gè)角度的探討，實(shí)際上研究視角還是比較狹窄，這就限制了我們對(duì)于教師文化的解讀。多視角多學(xué)科地研究教師文化，有助于我們更深入地理解教師文化。這也是我們?cè)谝院蟮难芯恐锌梢酝卣沟慕嵌取?/p>

（二）研究深度仍需加強(qiáng)

在教師文化的概念方面，雖然研究者眾說(shuō)紛紜，但是缺少對(duì)教師文化的操作性定義的研究，這使得研究者們?cè)趯?shí)際研究中比較難以把握教師文化；在教師文化的價(jià)值方面，研究者們只是提出了教師文化的理論價(jià)值，但是教師文化究竟是如何產(chǎn)生并影響這些理論價(jià)值的，也就是說(shuō)這些理論價(jià)值的提出缺乏實(shí)證研究的支持，這使得在實(shí)踐中應(yīng)該如何發(fā)揮教師文化的價(jià)值很難被明了；在教師文化中存在的問(wèn)題方面，多是問(wèn)題的理論分析，缺乏真實(shí)的問(wèn)題狀況的呈現(xiàn)以及實(shí)例輔證。

三、對(duì)教師文化研究的展望

通過(guò)盤點(diǎn)我國(guó)教師文化研究的歷程，梳理研究的主要內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)者在認(rèn)真學(xué)習(xí)和引進(jìn)西方教師文化研究相關(guān)理論的同時(shí)，積極探討具有本土化特點(diǎn)的中國(guó)教師文化，并以此促進(jìn)具有我國(guó)特色的教師文化理論的建構(gòu)和實(shí)際問(wèn)題的解決。我國(guó)現(xiàn)階段的教師文化研究具有極大的意義，開拓了研究的疆域，為后繼的研究提供了基本理論與方法論的借鑒，使教師文化研究的價(jià)值和意義得到了充分彰顯。

根據(jù)以往研究，可以看出對(duì)于教師文化的研究仍有待深入。我們以后可以從以下幾個(gè)方面把握教師文化的研究方向：一是未來(lái)的教師文化研究應(yīng)該更重視實(shí)證研究，為教師文化的研究奠定實(shí)踐基礎(chǔ)；二是要加強(qiáng)教師文化的橫向和縱向的比較研究，以及教師文化與其他方面的關(guān)系研究，不斷拓展教師文化的點(diǎn)線面的研究，從而更為整體、系統(tǒng)地分析教師文化；三是加深多視角的跨學(xué)科研究，使我們能從更為廣泛的視野中解讀教師文化；四是增加一線教師為主體的教師文化研究，使我們更全面更真實(shí)地了解教師文化。

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（責(zé)任編輯、校對(duì)：劉玉娟）

An Analysis of Teacher Culture Research in China: Current Situation, Existing Problems and Prospect

YANG Xiao-min
(College of Education, Hengshui College, Hengshui 053000, China)

The research of teacher culture mainly focuses on the conception, value, characters, types, problems and influence factors, development by studying the relating documents. The problems in teacher culture research are analyzed and the future for this study is prospected.

teacher culture; research summary

G650

A

1009-9115(2012)06-0129-05

2012-03-03

楊小敏（1986-），女，河北保定人，碩士研究生，研究方向?yàn)橛變簣@教師專業(yè)發(fā)展。