高職課程改革的制約因素及對策

魏振乾 朱曉煒

（南通紡織職業(yè)技術學院 江蘇 南通 226007）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）明確指出，未來十年高職教育的發(fā)展要以服務為宗旨，以就業(yè)為向導，繼續(xù)推進教育教學改革，把提高質量作為重點。從該綱要對高職教育的總體要求可以看出，深入開展教育教學改革是實現(xiàn)高職教育不斷發(fā)展的重要途徑，這其中最核心的當屬課程改革。

目前，我國高職課程改革的主流是“工作過程系統(tǒng)化”課程改革思路。“工作過程系統(tǒng)化”課程改革遵循了高職學生職業(yè)成長和認知學習的規(guī)律，使得知識、技能和價值觀的學習實現(xiàn)融合，并最終指向人的可持續(xù)發(fā)展?！肮ぷ鬟^程系統(tǒng)化”課程改革理念為高職教育的發(fā)展增添了活力，并取得了一定的現(xiàn)實成效。然而，課程改革并非一帆風順，社會對高職教育的認可度和支持度不高，高職教育發(fā)展的相關政策尚未完善，高職院校自身在課程改革過程中存在諸多問題，這些都構成了制約課程改革進程的因素。社會及政策層面的制約因素很難在短期內得以消除，作為課程改革的直接實施者，高職院?？梢越Y合各自的實際情況，清除學校層面上制約課程改革的因素。筆者擬嘗試從學校層面分析當前制約高職課程改革的因素，并提出應對策略。

制約高職課程改革的因素

“工作過程系統(tǒng)化”課程改革是一項包括課程構建、資源建設、校企合作辦學、教學評價改革及相關機制體制建設等諸多要素在內的系統(tǒng)而龐大的工程。在分析課程改革現(xiàn)狀的基礎上，結合教學實踐，筆者主要從課程自身缺陷、教學資源、教學評價和校企合作等方面分析制約高職課程改革的因素。

（一）課程自身的缺陷是制約課程改革的內在因素

在論及高職課程改革的制約因素時，我們往往容易把責任歸結于學生素質差、實訓條件不完善等外部因素，卻常常忽略了“課程自身缺陷”這一重要內在因素。

課程自身的缺陷首先體現(xiàn)在部分高職課程的定位不明確，這類課程與中職課程甚至一些培訓課程并沒有明顯的區(qū)別。高端技能型人才是高職教育的人才培養(yǎng)目標，課程作為實現(xiàn)這一目標的最重要載體，其定位必須與人才培養(yǎng)目標相適應。課程定位與人才培養(yǎng)目標“錯位”的現(xiàn)狀勢必影響課程改革的實施效果。

課程開發(fā)過程中科學性和嚴謹性的嚴重缺失，導致部分課程的質量達不到“工作過程系統(tǒng)化”課程的要求，也是“課程自身的缺陷”的重要體現(xiàn)。工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā)一般遵循典型工作任務提煉——典型工作任務整合，形成行動領域——將行動領域轉換為課程——學習情境設計這樣一系列程序。反觀高職院校的課程，部分課程在開發(fā)過程中缺乏對典型工作任務的科學分析和篩選，直接導致課程開發(fā)基礎薄弱，后續(xù)的開發(fā)過程無疑成了空中樓閣。更有甚者，在沒有任何前期調研和行動領域整合轉換的情況下，直接將之前的學科體系課程進行拆分，設計所謂的學習情境并冠以“工作過程系統(tǒng)化”課程的名義。類似這種閉門造車的不嚴謹做法在許多課程的開發(fā)過程中屢見不鮮。

（二）現(xiàn)有教學資源無法滿足課程改革的需要

現(xiàn)有教學資源對課程改革的制約包括“人力”和“物力”兩方面的內容，“人力”是指高職院校的師資力量，“物力”是指與課程改革相配套的實訓設施和課程教學資源庫。

教師是課程改革的最終實施者，在所有教學資源中起著決定性作用?！肮ぷ鬟^程系統(tǒng)化”課程要求轉變傳統(tǒng)課堂上教師的角色，創(chuàng)設以學生為主體的課堂氛圍。然而，長期以來所形成的師生角色定位已經在教師的頭腦里根深蒂固，很多教師很難在短期內轉變觀念，甚至擔心“以學生為主體”的教學會導致課堂的混亂而不敢去嘗試。除了觀念上的因素，部分教師缺乏課程開發(fā)和企業(yè)實踐的經歷，對“工作過程系統(tǒng)化”課程的理解不夠深入，也在很大程度上導致其無法適應新的課堂教學模式。同時，課程改革過程中遇到的各種難題都需要教師付出更多的時間和精力，而教學改革的相關激勵機制尚未健全，也無法調動教師參與課程改革的積極性。所有的這些問題，使當前的高職課程改革失去了動力。

“工作過程系統(tǒng)化”課程的實施需要“理實一體化”的教學場所與之配套，同時，還需要各種真實或仿真的實驗實訓條件。然而，眾多高職院校教學設施現(xiàn)狀與“工作過程系統(tǒng)化”課程要求還有較大差距。另外，教學資源方面存在的資源種類單一、數(shù)量少、質量差等一系列問題使“學生自主學習”只能是一個口號。

（三）教學評價無法對課程改革起到促進作用

教學評價包括對學生學習效果和教師教學工作過程兩方面的評價?？茖W有效的教學評價能客觀反映教學過程中教與學兩方面存在的問題，對教學過程起到重要的督促和激勵作用。課程改革勢必要求教學評價方式也要進行相應的改革。當前，高職課程改革過程中存在的教學評價方式與課程不相適應的狀況，是我們在討論制約課程改革的因素時所必須面對的問題。

教學評價方式在教師教學工作過程評價上存在的主要問題是：形式大于內容。對授課計劃、教學設計、課件等文檔類的東西，過于強調所謂的“格式”，而對教學組織、實施的過程和教師的教學態(tài)度、理念等則缺少有效的評價方式。這會在無形中形成教師對課程改革的形式主義認識，忽視對課程內涵的關注，或將直接導致課程改革淪為“課程改格”。對于學生學習效果的評價，“工作過程系統(tǒng)化”課程也同樣需要有相應的評價方式來與之匹配。相對于改革之前的課程評價標準，目前很多課程在評價形式上除了教師評價和書面考試評價，還加入了學生自評、互評和過程考核；在評價指標上加入了學生的工作態(tài)度、合作精神等方面的內容，這應當說是一種進步的表現(xiàn)。然而，這仍然是一種封閉的課程評價體制，無法滿足“工作過程系統(tǒng)化”課程對課程評價標準的要求。

（四）校企合作的作用未能充分發(fā)揮

教育部《關于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》對高職院校人才培養(yǎng)規(guī)格的定位是：培養(yǎng)生產、建設、管理、服務第一線的高端技能型專門人才。這一定位明確了高職教育人才培養(yǎng)的直接服務對象就是企業(yè)一線，當前的高職教學改革應當圍繞更好地服務地方經濟和企業(yè)發(fā)展來實施。這就要求高職課程改革要在深入研究企業(yè)真實需求、有企業(yè)充分參與的條件下進行。然而，眾多高職院校在推進課程改革的過程中，卻恰恰忽視了校企合作的作用，這也是制約課程改革的重要因素之一。

正是由于我們的校企合作工作不到位，從而導致了課程開發(fā)的前期調研不夠充分，結果眾多課程并不是真正意義上的“工作過程系統(tǒng)化”課程。學校與企業(yè)之間的關系不夠緊密，也使我們的專任教師無法到真實的企業(yè)環(huán)境中進行歷練，使得所謂的“雙師素質”大打折扣；同時，學校也無法從企業(yè)聘請能工巧匠，充實到教師隊伍中來，課程改革所需要的師資結構無法獲得有效改善；缺少了企業(yè)參與的教學評價，是目前的教學評價體系無法促進課程教學的重要原因。課程改革過程中各類實訓實驗設施的進一步完善和真實工作環(huán)境的創(chuàng)設也亟需更多企業(yè)的參與，從某種意義上來講，“校企合作”不到位，已經成為制約高職課程改革和高職教育發(fā)展的“瓶頸”。值得慶幸的是，隨著高職教育教學改革的不斷深入，國家相關部門對校企合作的重視程度也在不斷提升。

推進高職課程改革的對策

如何才能解除諸多制約因素對高職課程改革的困擾，從而不斷推進課程改革向縱深方向發(fā)展呢？除了國家相關政策和制度的推動作用外，從學校角度來看，應針對所存在的問題從以下幾方面著手。

（一）保證課程開發(fā)的科學性和嚴謹性

“工作過程系統(tǒng)化”課程改革對于高職院校是一個全新的事物，課程開發(fā)對于所有的參與者是在進行一種嘗試性的學習活動。因此，所有的課程開發(fā)人員都要樹立起課程開發(fā)的研究意識。既然把課程開發(fā)過程作為一種研究活動，就應當保證這一過程的科學性和嚴謹性。

針對部分高職課程定位不明確這一現(xiàn)狀，課程開發(fā)人員應當把中職院校、培訓機構和普通高等院校的相關課程與高職課程進行科學的橫向對比，并結合國家對高職教育人才培養(yǎng)目標的定位，從而給高職教育這一獨特教育類型的課程以準確定位。其中，應著重注意以下幾方面的問題：（1）課程要能體現(xiàn)高職教育的“高等性”，“高等性”是當前我國高職教育發(fā)展中非常突出且受到普遍關注的問題；（2）課程要能實現(xiàn)對學生技能的培養(yǎng)，滿足生產一線的需要；（3）課程要能體現(xiàn)高職教育的“育人”這一重要功能，要實現(xiàn)對學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。

如前文所述，課程質量達不到“工作過程系統(tǒng)化”課程的要求是制約高職課程改革的重要因素。對這種情況，我們應當制定課程評估制度，對已經實施過改革的課程要進行“適用性”評價，認真分析新課程的優(yōu)勢和不足，找出問題所在并有針對性地去解決。對于缺陷過多、問題嚴重的課程應予以淘汰，重新開發(fā)。目前，“工作過程系統(tǒng)化”課程的開發(fā)方法已相對成熟，在實施課程開發(fā)過程中，應當腳踏實地，把握循序漸進的原則，避免急功近利、重數(shù)量輕質量、簡單套用格式的“大躍進”式課程開發(fā)，確保課程開發(fā)過程的科學性和嚴謹性。總的來說，主要應從以下幾方面著手：（1）認真分析傳統(tǒng)課程的弊病之所在；（2）嚴格遵循課程開發(fā)步驟，到企業(yè)一線進行深入調研，充分收集相關數(shù)據(jù)，對典型工作任務進行梳理、整合，進而轉換成課程；（3）通過學生座談、學情調查等方式了解學生的學習特點，充分重視學生在課程開發(fā)過程中的作用；（4）注重課程之間的融合和銜接，課程體系的編排要符合學生的學習規(guī)律；（5）單個學習情境的設置要能再現(xiàn)完整的工作過程，各個情境間的關系要符合“系統(tǒng)化”設計的原則。

（二）為課程改革提供資源保障，重在提升師資水平

教師在推進“工作過程系統(tǒng)化”課程改革中的作用毋庸置疑。筆者以為，提升師資水平，改善師資結構，將教師在目前課程改革中的狀態(tài)變“被動”為“主動”，充分發(fā)揮其主觀能動性，是一個需要教師和學校雙向共同努力的過程。

從教師方面來看，首要的就是轉變觀念、樹立改革意識。教師要從自身職業(yè)規(guī)劃和自身發(fā)展的角度充分認識當前高職教育與經濟發(fā)展需求的差距，增強高職院校生存發(fā)展的危機意識；要積極主動地參與課程開發(fā)，深刻理解“工作過程系統(tǒng)化”課程的內涵，增強對新課程模式的認可度；要具有學習精神，學習國內外的先進職教理論和駕馭新課程的方法；要深入企業(yè)調研，參加企業(yè)實踐，了解行業(yè)動態(tài)，為課程改革補充新鮮血液；要具有不怕失敗、勇于嘗試和創(chuàng)新的品質。從學校層面來說，首先，要從機制建設方面給予課程改革以有力支持，營造課程改革的良好氛圍，實施課程改革的獎勵制度和激勵措施，最大限度地調動教師參與課程改革的積極性。其次，要為教師參與課程改革提供各種必要的物力支持，幫助教師解決在課程改革過程中遇到的困難，通過多種方式的學習、研修促進教師成長。再次，要將兼職教師隊伍建設工作落到實處，讓那些來自生產一線的能工巧匠、實踐專家真正走進課堂，而不是讓他們的名字永遠停留在聘任協(xié)議上。

對于課程改革所需要的各種實驗、實訓條件和理實一體化教室等硬件資源，要以“實用”和“夠用”為建設原則。要讓教學設施能夠為課程設置服務，而不是課程設置受制于教學設施。同時，還必須考慮不同類型實驗、實訓資源的合理配置和有效銜接，實現(xiàn)教學條件的系統(tǒng)化設計。要達到這種目標，除了學校自身的投入，還必須借助企業(yè)的參與。針對課程資源庫建設中存在的問題，要杜絕各類資源的簡單堆砌，重點從資源的豐富性與前瞻性和案例的啟發(fā)性與完整性等方面提高質量。

（三）實施注重內涵的開放型教學評價

“工作過程系統(tǒng)化”課程經過眾多高職院校教師的不斷嘗試和探索，積累了一些行之有效的課程實施經驗。簡單地把這些經驗“模式化”，并用這種所謂的“模式”作為評價教師教學是否達到要求的標準，這在許多高職院校并不鮮見。對于還處在探索階段的高職課程改革來說，注重“內涵”的教學評價比追求“模式”來得更為緊迫。當前，許多冠以各種“模式”的經驗，事實上還不具備“模式”（某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式——《現(xiàn)代漢語詞典》）的基本特征。

在對教師教學工作進行評價時，要著重考察教師教學方案的設計理念和可操作性，發(fā)揮教學督導在教學實施過程中“督”和“導”兩方面的作用，通過各種形式的學生訪談了解教師課堂組織的真實情況，將教學質量管理部門的評價與學生評教意見進行比較分析，盡量做到教學評價結果的客觀、公正。這其中要特別注意結合不同課程的自身特點制定具體的評價細則，避免教學評價方式上的“一刀切”現(xiàn)象。在對學生的學習效果進行評價時，要以社會、企業(yè)、第三方機構等外部評價主體加入的“開放型”評價體系取代局限于教師和學生之間的 “封閉型”課程評價方式。在具體操作過程中，可以讓企業(yè)實踐專家參與評價學生工作任務的完成質量，并以制度的形式保障這種校企互動的常態(tài)化和有效性；有條件的院校也可以結合專業(yè)特點將學生作品直接推向市場，接受市場的檢驗。同時，還可以通過企業(yè)跟蹤調查、第三方機構評估等方式對學生的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)進行持續(xù)評價，從而增強對學生學習效果評價的全面性和客觀性。

（四）深入推進校企合作

如前所述，校企合作落實不到位已經成為制約高職課程改革的“瓶頸”。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（210-2020年）》針對校企合作的現(xiàn)狀明確提出要 “建立健全政府主導、行業(yè)指導、企業(yè)參與的辦學機制，制定促進校企合作辦學法規(guī)，推進校企合作制度化”。這是國家從政策和制度層面對高職院校推進校企合作辦學的有力支持。從高職院校自身角度來看，打破“瓶頸”，深入推進校企合作可從以下幾方面著手。

首先，要找出校企合作難的癥結所在，進而尋找校企雙方互利共贏的出路。企業(yè)要生存就必須盈利，因此，從企業(yè)角度講，與學校合作的最重要目的就是能從學校獲取有用資源，從而增強盈利能力；而學校方面則希望借助企業(yè)資源提升人才培養(yǎng)質量，實現(xiàn)就業(yè)導向的辦學目標。從現(xiàn)實來看，企業(yè)無法從校企合作中獲利是導致校企合作舉步維艱的重要原因。企業(yè)希望學校為其帶來技術革新和改良，提供新產品和新發(fā)明，這就需要高職院校充分認識科研工作的重要性，不斷增強技術研發(fā)能力；企業(yè)員工素質的提升需要學校給予人力資源培訓，要求高職院校的教師苦練內功，演好培訓導師的角色；企業(yè)發(fā)展需要引進大量高技能人才，則需要我們堅定不移地深化高職教育改革。當企業(yè)的利益得以實現(xiàn)，校企合作也就變得水到渠成了。

其次，要注重校企合作的質量，發(fā)揮示范合作基地的帶動作用。高職院校應當花大力氣重點建設幾個效益好、影響大的校企合作示范點，通過示范點的良好口碑帶動更多的企業(yè)參與校企合作，避免那種無實質性合作內容的全面撒網式合作。

再次，要建立健全校企合作的保障機制。除了設立專職部門開展校企合作，學校還應做好部門間的協(xié)調，動員廣大教師積極參與到推進校企合作的工作中來，從制度上保障學校和企業(yè)雙方在校企合作過程中的權益。

深入推進課程改革是實現(xiàn)高職教育可持續(xù)發(fā)展的根本?！肮ぷ鬟^程系統(tǒng)化”課程改革的內涵建設需要我們樹立課程改革的研究意識，從嚴謹科學地開發(fā)課程、提升教學資源質量、構建教學評價體系及深入開展校企合作等方面不斷推進課程改革這項系統(tǒng)工程。當課程改革進行到一定階段之后，我們應對走過的改革之路進行認真反思，梳理課程改革過程中遇到的各種問題，找到問題的癥結并采取相應的措施來應對。

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