中醫(yī)臨床基礎(chǔ)課程考核方法思考

吳智兵 曾征倫

中醫(yī)臨床基礎(chǔ)課程考核方法思考

吳智兵 曾征倫

（廣州中醫(yī)藥大學(xué)，廣州510405）

中醫(yī)臨床基礎(chǔ)課程；課程考核；中醫(yī)教學(xué)

教育部袁貴仁部長(zhǎng)在2011年全國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革工作會(huì)議上的講話要求：醫(yī)學(xué)教育更加注重交叉整合、協(xié)同發(fā)展。積極探索以能力為導(dǎo)向的學(xué)生評(píng)價(jià)方法，注重臨床思維能力、臨床實(shí)踐能力評(píng)價(jià)，大力提高學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。

國(guó)際醫(yī)學(xué)教育組織（IIME）在2002年發(fā)布的《全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求》中將“最基本要求”歸納為七個(gè)領(lǐng)域和具體的60條標(biāo)準(zhǔn)，其中第二、四條分別為“畢業(yè)生必須具備堅(jiān)實(shí)的醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，并且能夠應(yīng)用這些知識(shí)解決醫(yī)療問題?！奔啊芭R床技能（畢業(yè)生必須以一種有效果和有效率的方式診斷和處理病例。）”，以上標(biāo)準(zhǔn)均要求醫(yī)學(xué)生具有將扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)化為良好的臨床思維和臨床運(yùn)用能力[1]。

《傷寒論》、《金匱要略》、《溫病學(xué)》作為中醫(yī)四大經(jīng)典的重要組成部分，均是古代臨床實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，有著各自的辨證論治體系，是中醫(yī)理論與臨床實(shí)踐緊密結(jié)合的典范，是奠定中醫(yī)學(xué)理論體系的重要古典著作，在現(xiàn)代高等中醫(yī)藥教育課程體系中占據(jù)著核心主干地位。因此，發(fā)揮好經(jīng)典課程在培養(yǎng)中醫(yī)藥人才中醫(yī)素質(zhì)的作用，將中醫(yī)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為中醫(yī)臨床能力，這將是經(jīng)典課程永恒的課題和任務(wù)。

我院歷來重視經(jīng)典課程的教育，在上世紀(jì)80年代，率全國(guó)之先，經(jīng)典課程《傷寒論》、《金匱要略》、《溫病學(xué)》先后回歸臨床實(shí)踐，相繼組建病區(qū)，收治了大量的常見病、多發(fā)病和疑難病癥患者，運(yùn)用經(jīng)方為主診治，形成了穩(wěn)固的服務(wù)于經(jīng)典課程教學(xué)的臨床科研基地。同時(shí)，通過改革課程體系、更新教學(xué)內(nèi)容、加強(qiáng)教材建設(shè)、革新教學(xué)方法等途徑實(shí)施經(jīng)典課教學(xué)改革，取得了較好的效果。

但經(jīng)典課程教育也還存在不足，如《傷寒論》、《金匱要略》、《溫病學(xué)》三門課程雖然同屬于中醫(yī)臨床基礎(chǔ)學(xué)科，雖然課程內(nèi)容均與辨證論治理論體系有密切關(guān)系，并有豐富的理法方藥至今仍指導(dǎo)臨床實(shí)踐，但教學(xué)過程中各門課程過于獨(dú)立，課程之間缺乏有機(jī)銜接和聯(lián)系，學(xué)習(xí)過程分節(jié)分段，不利于知識(shí)的前后貫通，容易遺忘，缺乏學(xué)科體系教學(xué)內(nèi)容的整體優(yōu)化；教材編寫側(cè)重于一本教材本身的系統(tǒng)性、整體性，以縱向聯(lián)系為主，對(duì)各門教材之間的橫向聯(lián)系照顧不夠。如關(guān)于“濕邪”致病的認(rèn)識(shí)，《傷寒論》中偏于寒濕兼論濕熱，《溫病學(xué)》中偏于濕熱兼論寒濕，《金匱要略》偏于風(fēng)濕；《金匱要略?痙濕暍病脈證治》中的“痙”與《溫病學(xué)》中“痙”在病因、病機(jī)和治療方面有很大差別，另一方面《溫病學(xué)》對(duì)其“暍”病的認(rèn)識(shí)則更加系統(tǒng)全面；《傷寒論》中的復(fù)脈湯主要治療心陰心陽虛的“脈結(jié)代，心動(dòng)悸”，而《溫病學(xué)》中的加減復(fù)脈湯主治病證則完全不同。這些都會(huì)讓學(xué)生的知識(shí)成為不連續(xù)的節(jié)段狀或塊狀，融會(huì)貫通明顯不足，知識(shí)未內(nèi)化為能力和素質(zhì)。結(jié)果學(xué)生一進(jìn)入臨床易陷入茫然或偏執(zhí)，臨床上的“病”與書本上的“病”出入太大，臨床思維混亂，理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為臨床運(yùn)用能力不足，需要學(xué)生花費(fèi)相當(dāng)大的精力、相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間去再學(xué)習(xí)、再總結(jié)、再貫通[2]。

醫(yī)學(xué)教育的交叉整合既有大方面的學(xué)科交叉，也有小方面的課程間的交叉整合，如果學(xué)科內(nèi)的課程不能很好地整合融通，不僅會(huì)影響學(xué)科的發(fā)展以及教學(xué)和臨床指導(dǎo)作用，也會(huì)影響學(xué)科間的交叉整合。要解決上述問題，最好的方法當(dāng)然是將三門課程及其教材進(jìn)行有機(jī)整合，但這有很大的難度，目前雖然有人在這方面做了一定的努力，但基本都是將三本教材進(jìn)行簡(jiǎn)單的縮減拼接，效果不佳?？荚囎鳛獒t(yī)學(xué)教育的重要一環(huán)，其目的不應(yīng)僅僅是評(píng)價(jià)考試者對(duì)某方面知識(shí)或技能的掌握程度，還應(yīng)當(dāng)發(fā)揮評(píng)價(jià)方法重要的導(dǎo)向作用，指引師生教與學(xué)的方向，正如袁貴仁部長(zhǎng)所說要“積極探索以能力為導(dǎo)向的學(xué)生評(píng)價(jià)方法”[3]。

在課程間的理論體系整合尚存在難以克服的困難的情況下，開發(fā)、編制一套在“大經(jīng)典概念”下的融《傷寒論》、《金匱要略》、《溫病學(xué)》三門課程為一體的中醫(yī)臨床經(jīng)典考試題庫(kù)，作為評(píng)價(jià)教與學(xué)成效的方法，通過考試重要的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)師生在經(jīng)典課程教與學(xué)的過程中，自覺地將其中的理法方藥進(jìn)行融會(huì)貫通，有助于發(fā)揮經(jīng)典課程在培養(yǎng)中醫(yī)藥人才中的素質(zhì)作用，掌握理解中醫(yī)理論，充分運(yùn)用中醫(yī)理論指導(dǎo)臨床實(shí)踐，為培養(yǎng)具有良好的中醫(yī)辨證思維和臨床醫(yī)治能力的中醫(yī)藥人才奠定良好的基礎(chǔ)。

[1] 徐志偉,胡質(zhì)毅,林培正.我校中醫(yī)經(jīng)典課程改革的理論與實(shí)踐[J].中醫(yī)教育,2003,(3):43.

[2] 廖雅琪.中醫(yī)經(jīng)典課程合理性的確立—我?！八拇蠼?jīng)典”課程教學(xué)改革的高等教育哲學(xué)分析[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2006,(3)65.

[3] 林勛,蔣健,鄒菁.中醫(yī)經(jīng)典著作教學(xué)的回顧與思考[J].中國(guó)中醫(yī)藥現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育,2006,(8):27.

10.3969/j.issn.1672-2779.2012.16.052

1672-2779（2012）-16-0072-01

??張文娟

2012-07-23）