大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生過去式的習(xí)得研究
——一項以語言加工處理論為基礎(chǔ)的語料研究

滕 鋒

(廣西邕江大學(xué) 英語系，廣西 南寧 530200)

1 研究的理論綜述

Pienemann(1998a,b,2003)用語言加工處理論解釋了語言的習(xí)得階段，并提出了習(xí)得的五個處理階段(1998a：83-86)：單詞或詞條階段進(jìn)入(word/lemma access)、類別階段(category procedure)、短語階段(phrasal procedure)、句子階段(S-procedure)及從句階段(subordinate Clause procedure).在語言加工處理論中，語言習(xí)得涉及二語習(xí)得者在內(nèi)隱的順序中對加工階段的習(xí)得(Pienamann, 1998a：8).Pienemann還對以下現(xiàn)象進(jìn)行了假設(shè)求證：(1)語言的處理是自動化的；(2)語言處理是會增加的；(3)語言處理的結(jié)果是直線形的，卻不能用直線形描繪出特定意義；(4)語法的處理和語法記憶存儲有關(guān)(Pinnemann,1989:41-43).

在語言習(xí)得研究中,習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)(acquisitition criterion)是一個重要課題.其中兩種重要的準(zhǔn)確率的習(xí)得標(biāo)準(zhǔn),即“準(zhǔn)確率標(biāo)準(zhǔn)”(accuracy criterion)和“初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)”(emergency criterion)，牽涉到習(xí)得是否成功、習(xí)得是否有序、習(xí)得順序是怎樣的.本文引用近年來有關(guān)語言習(xí)得實驗性和理論性的研究成果來探討兩種最常用的習(xí)得標(biāo)準(zhǔn),即“準(zhǔn)確率標(biāo)準(zhǔn)”(accuracy criterion)和“初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)”(emergence criterion).前者可以說是眾所周知,而后者則鮮為人知,僅見于為數(shù)不多的習(xí)得研究文章.無論從習(xí)得理論還是習(xí)得描述角度上講,“初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)”都比“準(zhǔn)確率標(biāo)準(zhǔn)”可靠、有意義.(張燕吟,2003(3):52-60).因此，本文采用初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)為分析方法，對活動數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，對大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生習(xí)得英語的過去式現(xiàn)象進(jìn)行研究.

2 對語言加工處理論的研究成果

“初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)”是以某一個語法現(xiàn)象在中介語第一次“有系統(tǒng)”的和“非公式化”的出現(xiàn)和使用作為參數(shù)來確定某一個語法現(xiàn)象習(xí)得過程的開始(Meisel,Clahsen and Pienemann,1981;Pienmann,1984;Larsen-Freeman&Long,1991).采用初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)的主要目的不是為了發(fā)現(xiàn)某一語法習(xí)得成功本身,而是為了確定習(xí)得的起始點(Pienemann,1984,1998).在以初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的習(xí)得研究文章中,Kawaguchi(1996),Clahsen(1988)和Huter(1998)用3個語法環(huán)境作為初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn).Pienemann(1998)采用4個,Clahsen(1984)采用了5個,Glahn(2001)采用了1次,50%次和80%次的使用率(Glahn,2001(23):389-416).這些文章的共同點都是,語法規(guī)則一定要在3、4、5個語法環(huán)境的基礎(chǔ)上才可以被確認(rèn)達(dá)到初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn).

Pienemann(1998)認(rèn)為,在語料足夠大和詞匯/詞素足夠的情況下,在語言和語法“公式化”的現(xiàn)象被排除后,任何語法規(guī)則的使用量都可以用來作為初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn).通過初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)這一習(xí)得標(biāo)準(zhǔn),從參加錄音的兩名學(xué)生的實證分析了二語習(xí)得者的四種語素的習(xí)得階段.研究結(jié)果表明,對于英語學(xué)習(xí)者,語素的習(xí)得已有了“初現(xiàn)點”，并且已進(jìn)入了Pienemann所設(shè)定的習(xí)得階段(滕鋒,2010).2010年另一研究中,在初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)確率標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上分析了大學(xué)英語學(xué)生3種語素習(xí)得的階段.通過實證研究,“第三人稱單數(shù)”、“過去式”、“復(fù)數(shù)”這三類語素的習(xí)得都有了“初現(xiàn)點”(emergence point).研究結(jié)果表明：大學(xué)英語學(xué)生在習(xí)得英語過程中,“第三人稱單數(shù)”、“過去式”、“復(fù)數(shù)”的習(xí)得已并非“公式化”(滕鋒,2010).

日本語言學(xué)家Harada在他的研究中安排了19個以英語為母語的孩子在日本的一個浸泡式訓(xùn)練營，收集并分析了說日語時第三人稱和促音的語料，該語料分3個階段進(jìn)行.研究發(fā)現(xiàn)孩子們的促音比日本本地的學(xué)習(xí)者長，并且兩種促音的習(xí)得都已經(jīng)得到了掌握.這一發(fā)現(xiàn)支持了Flege's(1995)假設(shè)，即雙語學(xué)習(xí)者的習(xí)得比單語習(xí)得慢.另外，52個說日語的本國人顯示出了不同的習(xí)得階段特征.Meisel提出第二語言的發(fā)展有如下五個特征(筆者譯)：1)有限的最終習(xí)得；2)習(xí)得的速度較慢；3)個體差異明顯；4)習(xí)得模式具有不連續(xù)性；5)涉及到特殊參數(shù)設(shè)定的語法需要另外學(xué)習(xí)(Meisel,1981：249).

3 提出問題

Pienamann(1998a：4)提出：要使語言結(jié)構(gòu)變成可執(zhí)行的習(xí)得知識，二語習(xí)得者必須具有處理該結(jié)構(gòu)的能力.也就是說，如果一個二語習(xí)得者沒經(jīng)過必要的加工處理過程將不會懂得使用該語言結(jié)構(gòu)，并且還會產(chǎn)生自我形成的中介語結(jié)構(gòu).Pienemann(1998a)同時還指出語言的加工處理能力是自然的，任何一個語言習(xí)得者都可以在累積中具備這種語言的加工處理能力.針對pienemann的假設(shè)，在本次實驗中提出新的假設(shè)：對于基礎(chǔ)薄弱的非專業(yè)英語學(xué)習(xí)者，是否也具備這種自然的語言加工處理能力？會不會有違反初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)的個例？對于這個假設(shè)，本實驗采用活動中學(xué)生所說出的英語進(jìn)行收集作為語料分析，該三個活動所收集的語料是學(xué)生在未接受任何指導(dǎo)或說明的情況下完成的.

Pienamann(1998a)也指出：在一定的習(xí)得階段中，即使二語習(xí)得者得到了相對應(yīng)的教學(xué)說明，還是會創(chuàng)造出自己特色的錯誤中介語結(jié)構(gòu).學(xué)生并不是教什么就學(xué)什么，從教到初現(xiàn)存在著一個“潛伏期”(silent period)，而在這一特定階段中，即使有著教學(xué)上的說明，學(xué)生還是會犯同樣的錯誤.為此，本次實驗中提出新的假設(shè)：對于非專業(yè)英語學(xué)習(xí)者，在教學(xué)中特定進(jìn)行該語法結(jié)構(gòu)的說明，是否能避免錯誤的中介語結(jié)構(gòu)而創(chuàng)造出正確的語言結(jié)構(gòu)？

4 解決問題

4.1 實驗對象

此研究于廣西南寧高校完成，語料收集來源于11級室內(nèi)設(shè)計1班和2班學(xué)生.參加者都具有以下相同特征：母語為中文，以英語為第二習(xí)得語言，都有6年程度的二語習(xí)得經(jīng)驗，能夠積極愿意參與這次英語活動，都沒有出國學(xué)習(xí)的經(jīng)驗.不同點就是第一個班學(xué)生沒有接受任何的指導(dǎo)或說明，而第二個班學(xué)生接受了相關(guān)的指導(dǎo)和說明(如表1).

表1 實驗對象

4.2 語料收集

此次實驗安排了三個活動，第一個活動述說今天所發(fā)生的事情，第二個活動述說昨天碰到的奇怪的事情，第三個活動述說令你印象最深刻的事情.此次實驗對根據(jù)活動要求的所有英語述說進(jìn)行錄音，并記錄下來，形成語料庫進(jìn)行分析.從1萬多字的語料中由計算機自動提取含有“d”或“ed”的所有單詞，再人工刪除那些含有“d”或“ed”但不屬于過去式用法的單詞，并且還需要人工找出那些應(yīng)該有“d”或“ed”，但在說話中卻沒有得到使用的動詞，最后，再人工找出那些特殊變化的過去式動詞.例如：

I still remembered it is a rainy day,my mother and I went to do some shopping.(語料收集1)

“remembered”是計算機自動挑出來的，但此次研究主要是分析動詞使用的過去式情況，因此“is”應(yīng)該使用過去式，但卻沒有使用，也應(yīng)該通過人工標(biāo)出來，還有“went”屬于特殊變化的過去式，也應(yīng)該標(biāo)出來.

4.3 實驗方法及過程

本次實驗過程需要分成實驗前階段和實驗后階段進(jìn)行.實驗前階段需要一個月時間，采用活動對參與者進(jìn)行對話測試，以求測出實驗前各自對英語過去式語法的習(xí)得情況.第二階段持續(xù)一個月時間，由同一個教師按照相關(guān)的理論要求進(jìn)行過去式教學(xué)，要求教師反復(fù)講解該語法點的構(gòu)成、使用方式，必要時用中文進(jìn)行講解，然后由學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的練習(xí)，教師最后再對該語法作以總結(jié).第二階段教學(xué)結(jié)束后，采用相同活動對其再進(jìn)行口語測試，并進(jìn)行實驗前和實驗后結(jié)果的對比分析.

本次實驗采用初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)(emergence criterion)和分配分析(distributional analysis)方法完成，對100個參與者在兩個階段內(nèi)做出的不同語料進(jìn)行分析.相關(guān)的語料分析是在所有收集的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，首先，為了對語料進(jìn)行分析，每一篇文章所產(chǎn)生的T-units，Turns及每個turn所產(chǎn)生的T-units都要通過電腦或人工計算出來.然后根據(jù)語言加工處理論對每個語言單位(units)進(jìn)行分析，因為每個語言單位包含著相關(guān)要分析的語言結(jié)構(gòu).最后，每個正確的和錯誤的語境都必須記錄下來.

4.4 研究結(jié)果及分析

本次實驗分兩個不同部分完成，前50個學(xué)生是在沒做任何指導(dǎo)或說明的情況下完成的，而后50個學(xué)生則是在教師對該語法結(jié)構(gòu)的使用上做了詳盡的說明之后完成的.此次供研究所收集的語料共有1萬多字.根據(jù)Pienemann(1998a：282)的觀點,初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)所收集的材料由正確使用的語法結(jié)構(gòu)(T-units)除以強迫性語境中所發(fā)生的(turns)算出(如表2、表3).

表2 未接受指導(dǎo)的前50個學(xué)生的語料

表3 接受了指導(dǎo)的后50名學(xué)生的語料

從表2可以看出：在未接受任何指導(dǎo)的學(xué)生作文中，正確語境/強迫性語境的比率中，最小的是0.22，最大的是0.50，總的是0.37.

從表3可以看出：在接受了教師指導(dǎo)的學(xué)生作文中，正確語境/強迫性語境的比率中，最小的是0.60，最大的是0.88，總的是0.70.

針對先前提出的假設(shè)：對于非專業(yè)英語學(xué)習(xí)者，在教學(xué)中特定進(jìn)行該語法結(jié)構(gòu)的說明，是否能避免錯誤的中介語結(jié)構(gòu)而創(chuàng)造出正確的語言結(jié)構(gòu)？在后50名學(xué)生中，接受了一個月的教學(xué)輔導(dǎo)，主要輔導(dǎo)力度就是放在該語言結(jié)構(gòu)的輸入講解上，但并沒有過多的輸出.表3中，最小的達(dá)到了0.60,總的達(dá)到了0.70.掌握程度明顯比表2中在沒有接受講解的情況下好得多，但同時也可以發(fā)現(xiàn)：最大的比率是0.88，仍有0.12的錯誤比率，多集中在一些特殊的過去式用法上.如：

I buy[pt,past tense]a new cellphone with my mother yesterday,she tells[pt,past tense]me how to use it.

語料證明：即使進(jìn)行了語言的輸入教學(xué)，也還是不能避免錯誤中介語結(jié)構(gòu)的出現(xiàn).

5 總結(jié)

大學(xué)英語教學(xué)是一項習(xí)得與吸收的過程.本次實驗對學(xué)生參加三個活動語料進(jìn)行了一個縱向分析，對前50名學(xué)生沒有任何的指導(dǎo)說明側(cè)重于語言的自然輸出語料，對后50名學(xué)生側(cè)重于語言的輸出指導(dǎo).在對前后進(jìn)行對比分析后，證實了Pienemann語言加工處理論所提出的假設(shè)的有效性：大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生在進(jìn)行語言的輸入教學(xué)后，即使是進(jìn)行了特定的該語言結(jié)構(gòu)的教學(xué)，仍是會創(chuàng)造出錯誤的中介語結(jié)構(gòu)，即單純的輸入教學(xué)模式不符合教學(xué)的需求.從教到初現(xiàn)有一個“潛伏期”，如何突破“潛伏期”，是所有大學(xué)英語教學(xué)所面臨的任務(wù).也就是說，如果該“潛伏期”突破不了，教并不等于學(xué)，所教的學(xué)不會，教與學(xué)之間沒有交叉點.

為了實現(xiàn)對中介語習(xí)得的階段跨越，突破“潛伏期”，筆者提出了新的教學(xué)模式：教學(xué)從重輸入向重輸出轉(zhuǎn)變、從重教學(xué)向重內(nèi)容轉(zhuǎn)化、從重教學(xué)向重大綱轉(zhuǎn)化，輸出以理論為指導(dǎo)，內(nèi)容和大綱以學(xué)生目前所習(xí)得階段為依據(jù)進(jìn)行教學(xué).這樣，更能觸及中介語的結(jié)構(gòu)變化.

此次設(shè)計的實驗有能檢測出英語習(xí)得者過去式習(xí)得階段的優(yōu)勢，但也存在著一定的局限.最大的局限就是語料的缺乏性.語料的過于單一很難創(chuàng)造出大量的強迫性語境，在一定程度上影響了對語料的分析.今后，筆者將繼續(xù)擴(kuò)展對語言加工處理論的研究.

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