小學(xué)英語師資培訓(xùn)檢視:問題與思考

　　摘要：在小學(xué)英語課程實施中，采用以“培訓(xùn)為主”策略解決師資問題，卻已收到一定的成效。但其培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)主體、受訓(xùn)教師、培訓(xùn)內(nèi)容尚存在一些問題需要改善。因此，小學(xué)英語師資培訓(xùn)要在把握培訓(xùn)政策、借鑒師資培訓(xùn)理論、反思師資培訓(xùn)實踐的基礎(chǔ)上，解決存在問題，努力提升小學(xué)英語教師的專業(yè)素質(zhì)。
　　關(guān)鍵詞：小學(xué)英語；師資培訓(xùn)；問題與思考
　　中圖分類號：G623.31
　　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
　　文章編號：1009－010X(2011)08－0016－03
　　
　　小學(xué)英語課程實施是在師資尚未準(zhǔn)備就緒的情況下啟動并逐漸推開的。小學(xué)英語師資在數(shù)量和質(zhì)量方面的問題都十分嚴(yán)峻。在此背景下，加強在崗小學(xué)英語師資培訓(xùn)就成為課程實施的重要前提性策略之一。本文以湖南省為例，剖析以“培訓(xùn)為主”的策略在小學(xué)英語師資建設(shè)中的經(jīng)驗和問題，提出相應(yīng)的對策性思考。
　　
　　一、湖南省小學(xué)英語師資培訓(xùn)的主要舉措
　　
　　面對小學(xué)英語師資問題，湖南省各級教育主管單位利用了省內(nèi)外的各種教育資源加強對全省小學(xué)英語教師的培訓(xùn)。比如，有的與省內(nèi)有關(guān)高校簽署合作協(xié)議，邀請高校定期培訓(xùn)在職教師；聘請教材出版與教研部門專家為教師舉辦教材分析、教學(xué)改革等專題講座。有的還引進(jìn)海內(nèi)外民間慈善機構(gòu)扶貧助學(xué)項目(如南京愛德基金會、香港中國燭光教育基金會、美國欣欣教育基金會等)，利用省級引智扶貧項目對省內(nèi)邊遠(yuǎn)、民族地區(qū)小學(xué)英語師資進(jìn)行口語和教學(xué)法短期培訓(xùn)。省教育主管機構(gòu)，近年來啟動了三個大規(guī)模的小學(xué)英語師資專項培訓(xùn)計劃：一是“農(nóng)村小學(xué)英語骨干教師省級培訓(xùn)計劃”。該計劃從2004年開始啟動，委托省內(nèi)部分高校具體承辦。二是“全英語境兒童英語教學(xué)”教師夏令營活動。該項目系省教育廳聯(lián)合北京金鷹新航道教育投資有限公司、委托長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院具體承辦，活動從2009年啟動，每年選拔500名小學(xué)英語教師參訓(xùn)，該計劃將在三年內(nèi)為湖南全省培訓(xùn)1500名一線小學(xué)英語老師。三是“歆語工程”湖南培訓(xùn)項目。該項目基于省教育廳與北京外國語大學(xué)所簽訂的校地合作協(xié)議，從2009年開始正式實施，培訓(xùn)對象面向省內(nèi)民族地區(qū)和民族教育基地的義務(wù)教育階段英語教師。而湖南省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所外語室和湖南省教育學(xué)會中小學(xué)外語教學(xué)專業(yè)委員會作為湖南省基礎(chǔ)外語教育的教研機構(gòu)，除了組織省內(nèi)小學(xué)英語教師參加中國教育學(xué)會外語教學(xué)專業(yè)委員會和國家基礎(chǔ)教育實驗中心外語教育研究中心開展的小學(xué)英語教研活動之外，開展了優(yōu)質(zhì)課、教師教學(xué)技能、教學(xué)設(shè)計、說課、課件、觀摩研討、課題研討等多種多樣的教研活動。
　　
　　二、湖南省小學(xué)英語師資培訓(xùn)存在問題與分析
　　
　　1　培訓(xùn)目標(biāo)：取向單一化。
　　師資培訓(xùn)在理解上具有廣義與狹義之分。廣義的師資培訓(xùn)是指教師準(zhǔn)備，包括職前培訓(xùn)和在職進(jìn)修兩種類型。而狹義的師資培訓(xùn)通常是指教師繼續(xù)教育，正如魚霞和毛亞慶所指出的，“培訓(xùn)就是基于一個組織在其發(fā)展的過程中當(dāng)面對外在環(huán)境的變化和組織自身變革需要的時候，為了彌補組織成員與外在于組織的環(huán)境變化的組織自身變革對組織成員在知識、技能和態(tài)度上的要求之間存在的客觀差距而進(jìn)行的有目的、有計劃、有組織的學(xué)習(xí)活動。其目的在于使組織成員在態(tài)度、知識和技能乃至行為上發(fā)生變化，從而使組織成員發(fā)揮最大的潛力，提高工、作的績效?！敝x維和認(rèn)為，教師培訓(xùn)具有兩種取向：教師學(xué)識基本適應(yīng)教育要求、側(cè)重新知識和新技能的“補充”取向；注重教育觀念更新和整體知識能力結(jié)構(gòu)重新優(yōu)化、關(guān)注教師自身整體發(fā)展的“轉(zhuǎn)型”取向。以此來審視，現(xiàn)有的湖南省小學(xué)英語師資培訓(xùn)活動在類型上屬于應(yīng)急式，即針對絕大多數(shù)在職教師為轉(zhuǎn)崗英語教師，在培訓(xùn)內(nèi)容上側(cè)重英語語言基礎(chǔ)、口語水平和基本的教學(xué)技能的提高。因此，這種著眼于縮短在職教師適應(yīng)新課程改革順利開設(shè)小學(xué)英語課程的距離的培訓(xùn)，在目標(biāo)取向上屬于“彌補型”培訓(xùn)。它與前述的基本適應(yīng)教育改革的補充型存在較大的差異。至于如何跟蹤受訓(xùn)師資的知識發(fā)展、如何區(qū)分不同知識基礎(chǔ)的參訓(xùn)教師并在此基礎(chǔ)上為他們提供更高層次目標(biāo)的“提升型”培訓(xùn)——從關(guān)注必要的學(xué)科和教育專業(yè)的知識和技能學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育思想、觀念和理論的學(xué)習(xí)，這在湖南省小學(xué)英語師資培訓(xùn)近10年的實踐中還較為鮮見。
　　2　培訓(xùn)主體：專業(yè)性顯弱。
　　從以往的小學(xué)英語師資培訓(xùn)來看，培訓(xùn)主體中社會教育或支助機構(gòu)參與較多，比如外籍教師、海外師資、口語培訓(xùn)師、非師范類院校的教師等，而專門從事小學(xué)英語教育理論與實踐研究的培訓(xùn)人員不占多數(shù)。其原因在于：小學(xué)英語教育是新世紀(jì)的一個嶄新的領(lǐng)域，由此省內(nèi)專職的小學(xué)英語教研人員、省內(nèi)高等院校專門從事小學(xué)英語師資教育的專業(yè)布局及其師資明顯不足。雖然一些教育文化機構(gòu)和社會專業(yè)組織不斷地加盟教師培訓(xùn)隊伍，但其專業(yè)性是一個必須考量的重要因素。比如“歆語工程”湖南項目培訓(xùn)方北京外國語大學(xué)是以其全國基礎(chǔ)外語教育研究培訓(xùn)中心為重要依托來進(jìn)行專業(yè)化的英語師資培訓(xùn)的，具有基礎(chǔ)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)隊伍和課題研究基礎(chǔ)。與此相比，參與師資培訓(xùn)的其他社會文化教育機構(gòu)或組織在小學(xué)英語師資的語言基礎(chǔ)和口語方面確實能發(fā)揮一定的促進(jìn)作用，但其促進(jìn)受訓(xùn)教師提升自己的英語教學(xué)素質(zhì)的培訓(xùn)后效值得考慮，因為“英語好并不代表英語教學(xué)好”，英語水平是英語師資的必備前提但非唯一條件，小學(xué)英語教師培訓(xùn)是一個專業(yè)性較強的工作，缺乏小學(xué)教育師資教育和英語學(xué)科師資教育的雙重復(fù)合專業(yè)屬性，培訓(xùn)過程和結(jié)果的專業(yè)化則會大打折扣。學(xué)科教師專業(yè)化與學(xué)科教師教育專業(yè)化具有內(nèi)在的默契性和一致性：前者決定后者的目標(biāo)取向和內(nèi)容選擇；后者奠定前者的基礎(chǔ)并促進(jìn)其可持續(xù)性的發(fā)展。
　　3　受訓(xùn)教師：主體性較差。
　　從以往的小學(xué)英語師資培訓(xùn)操作來看，通常是上級教育行政主管部門下文通知，地方教育局和學(xué)校根據(jù)選拔要求和參訓(xùn)指標(biāo)指定教師到省城或其他地方接受培訓(xùn)?！斑@種培訓(xùn)通常是外部驅(qū)動、自上而下的，培訓(xùn)學(xué)員通常是被動地接受培訓(xùn)者所灌輸?shù)睦砟詈头椒?，培?xùn)的目的是讓學(xué)員了解一些概念、理論和方法?！蓖獠框?qū)使的師資培訓(xùn)在一定程度上導(dǎo)致部分受訓(xùn)教師所在學(xué)區(qū)或?qū)W校的領(lǐng)導(dǎo)和參訓(xùn)教師對師資培訓(xùn)認(rèn)識滯后。比如，筆者曾在湖南省中小學(xué)師資遠(yuǎn)程培訓(xùn)某網(wǎng)站看到一參訓(xùn)教師的網(wǎng)上留言：培訓(xùn)模塊共有5個，是不是完成五篇作業(yè)就可以了?由此可見，接受培訓(xùn)的教師對于師資培訓(xùn)持何種態(tài)度。當(dāng)然，參訓(xùn)教師關(guān)于培訓(xùn)的認(rèn)識偏差的致因多元，比如培訓(xùn)機會出于領(lǐng)導(dǎo)安排從而產(chǎn)生應(yīng)付心理、培訓(xùn)地點并非本地導(dǎo)致學(xué)習(xí)生活不便、培訓(xùn)時間過于短暫使得培訓(xùn)流于形式、培訓(xùn)內(nèi)容超乎自己的現(xiàn)有接受水平，等等。然而，參訓(xùn)教師對于培訓(xùn)的態(tài)度變化卻是至關(guān)重要的，正如魚霞和毛亞慶所指出的，“對于教師培訓(xùn)來說，獲得一種對新的形勢變化和對新的事物的理解，形成適應(yīng)這種新的形勢和新的變化的正確態(tài)度，是教師培訓(xùn)的關(guān)鍵之所在。”而了解參訓(xùn)師資的態(tài)度現(xiàn)狀及其成因則成為幫助他們形成合理受訓(xùn)態(tài)度、順利實施師資培訓(xùn)的前提性條件。為此，培訓(xùn)課程安排在目標(biāo)和內(nèi)容上考慮參訓(xùn)教師的實際學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，課程實施過程充分關(guān)注參訓(xùn)教師主體的教學(xué)信念和經(jīng)驗是提升師資培訓(xùn)主體性的重要策略。
　　4　培訓(xùn)內(nèi)容：邏輯性缺失。
　　英語師資培訓(xùn)在課程目標(biāo)上主要包括兩個方面；語言水平的提高；語言教育教學(xué)能力的增長。前者是教師在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域成長的范疇，后者是教師在教育專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的概念。郭元祥從教育邏輯學(xué)的角度指出，“課程內(nèi)容是以課程目標(biāo)為根據(jù)的，但課程內(nèi)容的設(shè)計有其內(nèi)在的邏輯，特別是在內(nèi)容的選擇和組織方面，客觀地存在著不同的邏輯形式?！币源藖韺徱暚F(xiàn)有的一些小學(xué)英語師資培訓(xùn)項目的課程內(nèi)容，就可以發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容組織存在教育邏輯混亂的問題。以湖南省“全英語境兒童英語教學(xué)”教師夏令營師資培訓(xùn)課程內(nèi)容為例。該課程包含了如下順序的四個模塊內(nèi)容：(1)小學(xué)英語教師英語綜合能力課程；(2)小學(xué)英語教師教學(xué)基本技能課程；(3)兒童英語教學(xué)方法課程；(4)英語文化背景知識課程。
　　上述課程內(nèi)容組織缺乏合理的教育內(nèi)容邏輯順序：英語綜合能力的前提需要有英語文化背景知識；語言課程應(yīng)在語言教學(xué)課程之前安排。這是因為：現(xiàn)有的許多在職小學(xué)英語教師多為其他專業(yè)的轉(zhuǎn)崗教師，其自身的英語基礎(chǔ)不堅實，缺乏豐富的小學(xué)英語教學(xué)經(jīng)驗。這些就構(gòu)成了參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。而教師的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)決定了課程內(nèi)容的起點應(yīng)是首先彌補英語基礎(chǔ)知識和基本技能。第二，學(xué)科師資教育的課程內(nèi)容構(gòu)建應(yīng)遵循“學(xué)科——教育——學(xué)科教育”的邏輯順序。國外師資培養(yǎng)模式中的“學(xué)科專業(yè)教育——教職專業(yè)教育”表明，英語教師培訓(xùn)應(yīng)從“語言”、“教學(xué)”再到“語言教學(xué)”。如果培訓(xùn)學(xué)員尚未具備一定的英語專業(yè)知識和綜合運用能力，也缺乏一定的教育學(xué)、教育心理學(xué)等教育專業(yè)相關(guān)知識儲備，那么他們就難以領(lǐng)會英語學(xué)科教學(xué)的相關(guān)理論，而要習(xí)得一定的英語教學(xué)操作技能技巧就更難了。
　　在英語教學(xué)法方面，從教學(xué)理路(approach)、教學(xué)設(shè)計(design)再到教學(xué)策略(strategy)、教學(xué)方法(method)和教學(xué)技巧(technique)，它們之間存在由高到低的理論——設(shè)計——操作層次性。由此可見，學(xué)科教師教育內(nèi)容的內(nèi)在知識邏輯和教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)(認(rèn)知邏輯)共同決定了師資培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇、組織及其邏輯性和層次性。而師資培訓(xùn)課程內(nèi)容的邏輯性考慮則有助于培訓(xùn)學(xué)員循序漸進(jìn)地達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)。
　　5　培訓(xùn)模式：多樣性不足。
　　師資培訓(xùn)應(yīng)是教師作為學(xué)習(xí)者主體的心理和行為發(fā)生變化的活動，是教師學(xué)習(xí)者在態(tài)度、知識和技能等維度重塑自我的過程。培訓(xùn)模式涵蓋了培訓(xùn)的諸多要素及其結(jié)構(gòu)關(guān)系，涉及培訓(xùn)主體、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)過程、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)手段和培訓(xùn)管理等。小學(xué)英語教師的培訓(xùn)模式有多種多樣。依據(jù)師資培訓(xùn)的研究與實踐，其類型可從不同角度予以劃分。比如，基于教育技術(shù)學(xué)上美國著名學(xué)者愛德加·戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論，知識習(xí)得的渠道和層級可以分為“實踐學(xué)習(xí)”(直接經(jīng)驗)、“觀摩學(xué)習(xí)”(替代經(jīng)驗)和“符號學(xué)習(xí)”(間接經(jīng)驗)；據(jù)此，師資培訓(xùn)模式在方式上可體現(xiàn)為在崗培訓(xùn)、觀摩研討、專題講座。根據(jù)“因材施教”的教育原則，結(jié)合受訓(xùn)對象知識與能力結(jié)構(gòu)，師資培訓(xùn)模式在培訓(xùn)對象上可具體區(qū)分轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)和骨干教師培訓(xùn)、農(nóng)村教師培訓(xùn)和城鎮(zhèn)教師培訓(xùn)；借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)的梯度非均衡發(fā)展理論，考慮師資的學(xué)科教學(xué)水平的層次和專業(yè)發(fā)展的階段性，在目標(biāo)、內(nèi)容和階段上可開展基礎(chǔ)性培訓(xùn)和提升性培訓(xùn)、初始性培訓(xùn)和跟蹤性培訓(xùn)。按照培訓(xùn)實施和管理的層級，培訓(xùn)可從國家級、省級到地方本土、校本、自我等多個層次。
　　從以往關(guān)于湖南省小學(xué)英語師資培訓(xùn)的報道來看，培訓(xùn)模式總體上存在多樣性不足的問題。在匆匆完成基于本土的轉(zhuǎn)崗英語教師初始性短期應(yīng)急崗前培訓(xùn)之后，其他類型和形式的小學(xué)英語師資培訓(xùn)并不多見。幾個由省政府相關(guān)部門牽頭組織的小學(xué)英語師資培訓(xùn)項目，其模式主要體現(xiàn)為決策上的自上而下、時間上的假期集中、參訓(xùn)者上的骨干為主(以農(nóng)村教師居多)、內(nèi)容上的專題講授等。與此相比，省教研部門組織和開展的培訓(xùn)在活動類型上則更具多樣性，包含了教學(xué)設(shè)計、課件制作、說課、教研論文等評比。培訓(xùn)合格以及高素質(zhì)的小學(xué)英語教師必須在目標(biāo)、內(nèi)容、方式、對象、評價等維度建構(gòu)多元化的培訓(xùn)模式系統(tǒng)。而培訓(xùn)模式的多樣性欠缺，必然導(dǎo)致培訓(xùn)人數(shù)有限、培訓(xùn)時間短暫、培訓(xùn)目標(biāo)減效、培訓(xùn)內(nèi)容窄化、培訓(xùn)方式受限。
　　
　　三、結(jié)語
　　
　　為了規(guī)范和指導(dǎo)小學(xué)英語課程的順利實施與發(fā)展，教育部先后出臺了相關(guān)文件。其中《關(guān)于積極推進(jìn)小學(xué)開設(shè)英語課程的指導(dǎo)意見》(教基[2001]2號)就“加強小學(xué)英語師資隊伍的建設(shè)”提出了“轉(zhuǎn)崗師資培訓(xùn)”和“在職教師培訓(xùn)”的建議。小學(xué)英語課程已經(jīng)在我國實施近10年了，總體上已經(jīng)從“啟動推廣階段”進(jìn)入到了“穩(wěn)步發(fā)展階段”。在此背景下，如何基于前述文件的相關(guān)精神、借鑒師資培訓(xùn)理論、反思師資培訓(xùn)實踐來促進(jìn)當(dāng)下和未來小學(xué)英語師資培訓(xùn)的順利和有效開展，是小學(xué)英語師資建設(shè)理論與實踐的重要課題。本文關(guān)于湖南省小學(xué)英語師資培訓(xùn)實踐及其反思的研究當(dāng)屬初步嘗試，希望能為湖南省乃至國內(nèi)其他地區(qū)的小學(xué)英語師資建設(shè)的實踐與研究提供有益的啟發(fā)與借