莫讓“自戀”遮望眼 課堂何處不“生成”

　　平常跟教師們交流課堂教學(xué)的情況，常常聽(tīng)到有教師抱怨：明明認(rèn)真地設(shè)計(jì)了教學(xué)過(guò)程，精心地預(yù)設(shè)了許多自認(rèn)為精彩的片段，可為什么往往事與愿違，達(dá)不到預(yù)想的效果呢?自己的課堂為什么難有名師課堂中時(shí)不時(shí)出現(xiàn)的瞬間精彩，他們?cè)趺淳蜁?huì)出現(xiàn)那么多生成性資源?
　　其實(shí)，課堂何處無(wú)“芳草”?動(dòng)態(tài)生成資源無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有，它或許就在你的身邊，只是總有太多的教師相信自己，習(xí)慣于一廂情愿地給予。這種多少帶有一點(diǎn)“自戀”的心態(tài)，如一朵朵“浮云”遮住了自己的眼睛。在課堂教學(xué)中，如果教師能慧眼獨(dú)具，可能會(huì)在“尷尬之時(shí)”“尷尬之處”覓得教學(xué)之生成“芳草”，從而產(chǎn)生意想不到的效果，成為課堂教學(xué)的亮點(diǎn)。那么，教師如何去用心于課堂的現(xiàn)場(chǎng)生成呢?
　　
　　一、在教師“不經(jīng)意”時(shí)覓得教學(xué)生成之“芳草”
　　
　　近日，筆者聽(tīng)一位青年教師執(zhí)教了《去年的樹(shù)》一課，整堂課顯現(xiàn)出教者嫻熟的教學(xué)技巧和精致的教學(xué)設(shè)計(jì)。然而，由于教師缺少“生成意識(shí)”，沒(méi)能抓住不經(jīng)意間到來(lái)的動(dòng)態(tài)生成資源，致使課堂失卻了應(yīng)有的亮點(diǎn)。
　　教師在引導(dǎo)學(xué)生探究大樹(shù)和小鳥(niǎo)的幾次對(duì)話，進(jìn)行分角色朗讀之后，一位學(xué)生突然質(zhì)疑：“小鳥(niǎo)真傻，既然大樹(shù)沒(méi)有了，它為什么還要苦苦去找呢?把歌直接唱給樹(shù)樁聽(tīng)不是省了許多事嗎?”教師一愣，似若有所思，但卻仍順著預(yù)先設(shè)計(jì)的思路，課件演示小鳥(niǎo)找樹(shù)的途徑，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟課文的主旨。
　　學(xué)生的質(zhì)疑讓教師不知所措，于是教師就采取回避策略，仍然“回歸”到教學(xué)預(yù)案。其實(shí)，教師不妨借用學(xué)生的質(zhì)疑來(lái)與教學(xué)預(yù)案自然并有效地“接軌”。教師可以追問(wèn)學(xué)生：“小鳥(niǎo)傻嗎?小鳥(niǎo)的好朋友是‘大樹(shù)’還是‘樹(shù)墩’?”讓學(xué)生在文中找找“小鳥(niǎo)不傻”的理由，估計(jì)學(xué)生就會(huì)說(shuō)出作者寫(xiě)鳥(niǎo)兒的多次尋找，主要是想表現(xiàn)鳥(niǎo)兒和大樹(shù)之間生死不渝的友誼，讓讀者感受到鳥(niǎo)兒的守信和執(zhí)著。教師這樣“追問(wèn)”，可以讓學(xué)生的質(zhì)疑不再模糊，還可以成為課堂教學(xué)的有效行為。
　　由此可見(jiàn)，有時(shí)在“不經(jīng)意”中發(fā)生的事情需要教師很“在意”，琢磨學(xué)生的“語(yǔ)意”，理解學(xué)生的“心意”，唯有這樣，教師才可以在“不經(jīng)意”時(shí)覓得教學(xué)生成之“芳草”。
　　
　　二、在課堂發(fā)生意外事件的“不在意”處覓得教學(xué)生成之“芳草”
　　
　　聽(tīng)一位教師教學(xué)《七顆鉆石》一文，我留意到旁邊有兩個(gè)學(xué)生沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)講，竟然玩起了“石頭、剪子、布”的游戲，好大膽。此時(shí)上課教師也發(fā)現(xiàn)了這兩個(gè)學(xué)生的不專心，很生氣：“你們倆在干什么?”其中一個(gè)同學(xué)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站起來(lái)說(shuō)：“我們?cè)谟谩^、剪子、布’決定這篇課文是神話還是童話。老師，你說(shuō)這篇課文是神話還是童話?”教師被這位同學(xué)一問(wèn)，竟愣在那兒，一時(shí)也不知怎么回答，過(guò)了好長(zhǎng)時(shí)間才說(shuō)：“你很會(huì)動(dòng)腦，也很會(huì)讀書(shū)，是啊，這篇課文到底是童話還是神話呢?這個(gè)問(wèn)題很有研究?jī)r(jià)值，今天回家后，你們都去查查資料，明天我們?cè)俳涣??！本瓦@樣，教師肯定了學(xué)生的質(zhì)疑精神，并且給大家留下了一個(gè)課外解疑的空間，之后又重新回到了自己原先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路之中。
　　上述案例中，“教師一時(shí)吃不準(zhǔn)《七顆鉆石》這篇課文是童話還是神話”恰恰不是教學(xué)的尷尬，而是一個(gè)很好的促成教學(xué)資源生成的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。此時(shí)，暫時(shí)存疑是一種方法。另一方面，教師還可以讓學(xué)生讀讀課
　　對(duì)于四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，的確不該犯這么幼稚的錯(cuò)誤——“‘鮮艷’是表示顏色的詞”，但這錯(cuò)誤恰恰是教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成資源。如果教師不是直接把答案告訴學(xué)生，而是先避開(kāi)“‘鮮艷’是表示顏色的詞嗎”這個(gè)在有些學(xué)生看來(lái)有點(diǎn)朦朧的問(wèn)題，讓學(xué)生回答“用紅色水彩筆能畫(huà)出什么”等學(xué)生張口就能回答的問(wèn)題。由此，讓學(xué)生明白，既然是一種顏色，就應(yīng)該能畫(huà)得出來(lái)。這樣，當(dāng)教師再提問(wèn)“如果讓你用‘鮮艷’這根水彩筆，你又能畫(huà)出什么呢”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生自然就會(huì)明白，“鮮艷”不是表示顏色的詞，因?yàn)楫?huà)不出這種顏色。教師可繼續(xù)乘勝追擊：“那鮮艷是什么詞?它表示的是什么?剛才我們說(shuō)的哪些顏色可以用鮮艷來(lái)形容?”從而引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟“鮮艷”是描繪色彩的詞，指顏色鮮明而美麗，是個(gè)形容詞，紅、黃、藍(lán)等顏色都可以用鮮艷來(lái)形容。這樣指導(dǎo)，比教師直接反對(duì)的效果要好得多。
　　由此可見(jiàn)，課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，充滿了變數(shù)，常常會(huì)出現(xiàn)我們意想不到的問(wèn)題，作為教師，不能簡(jiǎn)單地表示“不同意”，不能粗暴地進(jìn)行否定，而應(yīng)該運(yùn)用智慧，耐心地、富有藝術(shù)地引導(dǎo)學(xué)生自己去思考、理解、感悟。唯有這樣，才能覓得教學(xué)生成之“芳草”。
　　課堂教學(xué)中隨時(shí)都會(huì)有“意外”發(fā)生，并且，這些意外因素會(huì)稍縱即逝。可其實(shí)，這種“意外”正是生成的極好機(jī)遇，要求教師有很高的駕馭課堂的能力，能發(fā)現(xiàn)學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)，通過(guò)自讀感悟、自我體驗(yàn)等方式，變“尷尬之處”“尷尬之時(shí)”為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的資源。只有這樣，才能喚起學(xué)生自主感悟的意識(shí)，才能使師生、生生之間產(chǎn)生心靈的碰撞，從而達(dá)成共識(shí)、共享、共進(jìn)的目的，才會(huì)使平靜、平淡和平凡的課堂變得精彩，使課堂教學(xué)真正煥發(fā)出生命的活