讓“聊課”展現(xiàn)語文課堂的抱樸情懷

　　聊課是時下比較熱門的一種教研方式。筆者以為，聊課應(yīng)當(dāng)通過營造真實的生活情境，師生完全摒除各自的角色，在每一個“人”的平等交流——聊天中，讓語文向教室里所有的角落流淌；聊課能夠營造一種寬松的學(xué)習(xí)氛圍，課堂中，沒有長幼尊卑，沒有誰對誰錯，一種平等的“人”的感覺，使每一個人的心靈受到鼓舞：聊課中，每一個人都在思考，都爭取表現(xiàn)，都受到啟迪，每一個人既是語文知識的輸出者，也是語文知識的接受者。聊課，展現(xiàn)出了語文課堂應(yīng)有的抱樸情懷，讓學(xué)生不知不覺地進入語文的天地。那么，聊課除了要營造寬松、和諧的聊天氛圍，還需哪些策略呢?
　　
　　一、精設(shè)深刻的話題，“聊”有中心
　　
　　聊課中的“聊天”與日常生活中“聊天”有所不同：日常生活中的“聊天”，話題基本上跟著思維走，想到哪里聊到哪里，正所謂天南海北，上天入地；而聊課中的“聊天”，則需要思維圍著話題轉(zhuǎn)，師生通過聊天的形式，盡量將話題聊“深”聊“透”。因此，聊課應(yīng)精心設(shè)定“話題”，聊課的話題應(yīng)具有以下特點：
　　
　　1、情感含蓄深厚。話題表面上很平淡，但稍加點拔，便能發(fā)現(xiàn)情感意味濃厚，從而激起孩子們“聊”的興致。比如教學(xué)古詩《秋思》(人教版五上)“洛陽城里見秋風(fēng)”這句詩，看起來沒有什么情感意味。但細(xì)細(xì)解讀，便發(fā)現(xiàn)詩句中的“見”，及所“見”的“秋風(fēng)”，原來蘊藏著那么深刻的情感。是啊，“秋風(fēng)”是怎么被“見”到的呢?洛陽城那么繁華，張籍為什么只看見秋風(fēng)呢?這樣慢慢地聊，整首詩的深刻情感便慢慢深入孩子們的心中。因此，執(zhí)教者“洛陽城里能‘見’秋風(fēng)嗎”這一話題確定得十分準(zhǔn)確、深刻。
　　
　　2、意義多元寬廣。意義多元的話題，可以讓孩子們獲得更多的話語自由，更能體會成功的感覺，從而樂于沉浸在“聊課”的場域中。例如：《鞋匠的兒子》(蘇教版六上)這篇課文，有教師擬定了“你認(rèn)為這是一個——的林肯”的話題。孩子們就這個話題，深入文本，品味人物，自由闡發(fā)見解。有的認(rèn)為“這是一個有孝心的林肯”，正是因為他的孝心，打動了那些參議員們；有的認(rèn)為“這是一個有寬容心的林肯”，因為他的寬容大度，使得參議員們對他產(chǎn)生了敬佩之情：有的認(rèn)為“這是一個很機智的林肯”，有的認(rèn)為“這是一個十分愛國的林肯”……孩子們無所不談，教師也穿插其中，而林肯的形象則逐漸豐滿起來。
　　
　　3、具有矛盾張力。矛盾的張力，可以激發(fā)孩子們的思辨意識，從而成為他們深入聊天的動力。例如《最大的麥穗》(蘇教版六下)一課，教師確定了這樣的話題：“‘追求應(yīng)該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的’是不是在告訴我們：當(dāng)眼前出現(xiàn)機會時，完全可以放棄自己的遠(yuǎn)大理想?”這個話題具有相悖性，因為從表面上看，蘇格拉底的話確實可以這樣理解；但孩子們知道，供給學(xué)習(xí)的課文怎么會出現(xiàn)這種錯誤呢?這句話絕不會那樣簡單。課堂上，孩子們反復(fù)咀嚼文本，聊得很熱烈。有的認(rèn)為，人應(yīng)該有理想，而且理想應(yīng)該是最大的，但千萬不要因為理想的遠(yuǎn)大就忽視了眼前的機會，也許這個機會正是你成功的一個基礎(chǔ)：有的認(rèn)為，人應(yīng)該學(xué)會審時度勢，在確實無法實現(xiàn)理想的情況下，應(yīng)該把握眼前的機會：有的認(rèn)為，這句話其實跟理想沒有關(guān)系，而跟人的選擇有關(guān)系，人不能貪心或?qū)ψ约旱倪x擇總表示懷疑；也有的人認(rèn)為，這句話是在選麥穗的背景下進行的，此時的目標(biāo)是找最大的麥穗，但當(dāng)我們走出麥田再無法選擇時，就應(yīng)該滿足于手中的這～穗，它們都是麥穗，大小只是代表了實現(xiàn)理想的程度，最終滿足于手中的麥穗代表了知足常樂……
　　
　　二、巧設(shè)關(guān)鍵的節(jié)點，聊出深度
　　
　　聊課因其自由性，很容易變成泛泛而談，使聊天內(nèi)容總在一個平面上滑行，這就需要教師事先預(yù)設(shè)好聊天的節(jié)點，在具體課堂中，引導(dǎo)孩子們的聊天向這些節(jié)點靠攏，再讓孩子們借助這些節(jié)點向話題更深處挺進。還如《秋思》一課的教學(xué)，孩子們已經(jīng)舉了很多例子表達了秋風(fēng)能夠“看見”的觀點，如果再讓他們聊下去，便顯得乏味，此時教師便聚攏起孩子們的聊天內(nèi)容，提問：“現(xiàn)在你還認(rèn)為秋風(fēng)是看不見、摸不著的嗎?”接著，教師讓學(xué)生們順著這一節(jié)點攀向更高處：“是啊，天涼好個秋，風(fēng)涼涼的，張籍站在街頭望著秋風(fēng)，想起家中什么來了呢?”教師又故作男聲，說：“家中的老母親啊，你身體可好些?天氣涼了，當(dāng)心可別受寒啊!”這樣，孩子們的話匣子又一次被打開，而聊天的內(nèi)容卻已進入了一個更高的平臺：孩子們透過秋風(fēng)，又“見”到了更豐富的內(nèi)容……縱觀本課，這位教師共設(shè)計了三個聊天節(jié)點：①秋風(fēng)是能“見”的；②“見”到秋風(fēng)讓張籍想到很多；③把自己想象成張籍，寫封家書。這三個聊天節(jié)點從現(xiàn)象到本質(zhì)，從古詩的情緒遷移到孩子們自己的情緒，層層深入，最終使學(xué)生體驗到了思念親人的這一世間質(zhì)樸而感人的情懷。
　　
　　三、預(yù)設(shè)合宜的角色，聊得藝術(shù)
　　
　　在聊課中，教師必須摒棄“師”的角色，重新設(shè)計角色，以使自己能夠跟學(xué)生對等而藝術(shù)地交談。教師一般可以設(shè)計哪些角色呢?一是傾聽者的角色。讓孩子自由聊天，教師只是傾聽，可以適時地插上一兩句，主要是指導(dǎo)孩子們語言表達上的問題，最后作總結(jié)性發(fā)言。比如《姥姥的剪紙》(蘇教版六上)一課，教師設(shè)計了一個聊天話題：“這篇課文表達了哪些情感?請引用課文中的內(nèi)容證明自己的觀點。”課堂上，教師讓學(xué)生充分挖掘文本，自由暢談，直到孩子們聊天結(jié)束，教師才作陳述：這篇課文表達了很多的情感——姥姥對鄉(xiāng)親們的情感；姥姥對剪紙的情感；姥姥對兔子和牛的情感；姥姥對“我”的情感；“我”對姥姥的情感；“我”對家鄉(xiāng)的情感；“我”對人生的情感……但歸根結(jié)底是“我”對姥姥的情感，“我”對親情的情感。這樣一總結(jié)，梳理了孩子們的聊天，使他們對課文形成了十分清晰的認(rèn)識。二是聊眾中的一員。教師以“聊客”的身份，參與孩子們的聊天，適時發(fā)表自己的見解，目的在于真誠地碰撞，使聊天內(nèi)容更“逼近真理”。比如《輪椅上的霍金》(蘇教版六上)一課，在“到底是什么讓霍金一直堅持著與病魔的對抗”這一話題中，學(xué)生各抒己見，有的認(rèn)為是他對科學(xué)的熱愛，有的認(rèn)為是親情友情，有的認(rèn)為是他自己的毅力，有的認(rèn)為是樂觀的情懷……在聊天的過程中，教師真誠地提出了自己的兩個觀點：是不是醫(yī)生的誤診?是不是霍金找到了能夠延緩病魔發(fā)作的靈丹妙藥?因為這兩種情況確實有可能發(fā)生，因此孩子們也覺得很有探討的必要，于是他們更加深入文本，以求究竟，聊天氣氛也更加濃烈。三是對聊的一方。教師作為聊天的一方，“舌戰(zhàn)群儒”。比如《錢學(xué)森》(蘇教版六上)一課，聊天話題為“錢學(xué)森回國是否值得”。教師作為“錢學(xué)森回國不值得”的一方，對學(xué)生所提出的種種“錢學(xué)森回國值得”的理由進行反駁，教師分別提出：錢學(xué)森已有優(yōu)越的工作條件、富裕的生活，回國不值得；為了回國，差點丟了性命，不值得；在海上航行了15天，不值得；回國后，條件簡陋，生活艱辛，不值得；在美國，可能早就拿到了諾貝爾獎了，在中國卻無法拿到，不值得……這些論題大大激發(fā)了孩子們的思維，激起了他們探究文本的欲望，最終使錢老的形象越來越高大，孩子們的愛國主義精神也如火山樣爆發(fā)。當(dāng)然，這三種角色的設(shè)計應(yīng)以教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)、甚至教師的教學(xué)風(fēng)格或理念的不同而異。
　　其實，“聊課”，說新也不新。在遙遠(yuǎn)的古希臘，先哲蘇格拉底便是通過這種樸素的聊天方式，以一種無私的精神，讓眾生領(lǐng)悟事理，產(chǎn)生知識。事實證明，充斥著技術(shù)化、形式化、功利化的現(xiàn)代語文課堂，已越來越需要這種語文本應(yīng)有的抱樸情懷和精神。聊課，讓語文課凸顯了“人”的地位：聊課，還語文課以本真的樸素；聊課，看似無為，卻有大為，它讓語文課成為了孩子們一次次浪漫的“郊游