以問題為基礎(chǔ)的臨床教學(xué)對本科實(shí)習(xí)護(hù)生健康教育能力的影響分析

楊俊玲 劉義蘭 劉 芳 羅 靜 程亞平

以問題為基礎(chǔ)的臨床教學(xué)對本科實(shí)習(xí)護(hù)生健康教育能力的影響分析

楊俊玲 劉義蘭 劉 芳 羅 靜 程亞平

目的:探討運(yùn)用以問題為基礎(chǔ)的臨床教學(xué)對本科實(shí)習(xí)護(hù)生健康教育能力的影響。方法:隨機(jī)整群抽取 2008年 8月～2009年 5月在我院實(shí)習(xí)的護(hù)理專業(yè)本科生共 120名,其中實(shí)驗(yàn)組 63名,運(yùn)用由研究組各?？瞥蓡T編寫的?？平贪高M(jìn)行以問題為基礎(chǔ)的教學(xué);對照組 57名,按本科層次的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行常規(guī)教學(xué)。分析比較兩組護(hù)生對其實(shí)習(xí)專科的管床病人進(jìn)行健康教育的效果,運(yùn)用研究者自行設(shè)計(jì)的護(hù)生健康教育評價(jià)表和護(hù)生實(shí)習(xí)自我評價(jià)問卷進(jìn)行評價(jià)。結(jié)果:老師對護(hù)生的評價(jià)在制定健康教育目標(biāo)、制定健康教育計(jì)劃方面比較兩組差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05),而在其余方面的評分兩組比較均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05,P＜0.01)。本科護(hù)生對自我的評價(jià)在明確健康教育的內(nèi)涵、確立健康教育的內(nèi)容、制定切實(shí)可行、能測量的教育目標(biāo)方面兩組評分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P＞0.05),而在其余方面的評分兩組比較均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P＜0.05,P＜0.01)。結(jié)論:將以問題為基礎(chǔ)的臨床教學(xué)模式運(yùn)用于本科實(shí)習(xí)護(hù)生的臨床教學(xué),有利于激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣,提升其對臨床?？浦R的掌握和實(shí)際應(yīng)用水平,提升護(hù)生健康教育能力,提高健康教育效果。

以問題為基礎(chǔ)的臨床教學(xué);本科;護(hù)生;健康教育

10.3969/j.issn.1672-9676.2011.04.039

隨著整體護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變和人們對健康需求的不斷提高,護(hù)理專業(yè)的發(fā)展需要一批高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。臨床護(hù)士實(shí)習(xí)是護(hù)生從理論走向?qū)嵺`的一個(gè)重要過程。近年來,臨床護(hù)理教學(xué)一直把提高護(hù)生綜合素質(zhì)和能力作為指導(dǎo)目標(biāo),健康教育是臨床護(hù)理能力中一個(gè)重要的組成部分。以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法 (problem-based learning,PBL)是一種以臨床問題激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并引導(dǎo)護(hù)生把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方法[1],它適應(yīng)現(xiàn)代護(hù)理教育發(fā)展的需要,符合培養(yǎng)高素質(zhì)水平護(hù)理人才的要求,我院從 2008年 8月在本科學(xué)歷護(hù)生的臨床護(hù)理教學(xué)中運(yùn)用 PBL模式,以觀察和分析 PBL教學(xué)對其健康教育能力的影響,現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

隨機(jī)整群抽取 2008年 8月～2009年 5月在我院實(shí)習(xí)的護(hù)理專業(yè)本科生共 120名,年齡 21～24歲,平均 (22±1.36)歲。安排每位護(hù)生在各專科實(shí)習(xí)時(shí)具體分管 4～6個(gè)病人,針對所管病人進(jìn)行健康教育,實(shí)習(xí)時(shí)間為 6周。將其隨機(jī)分為兩組:實(shí)驗(yàn)組 63名,其中男 7名,女 56名。采取小組教學(xué)的形式,分為 8個(gè)小組,平均每組 5～8名;對照組 57名,其中男7名,女 50名。按各?？频谋究粕鷮?shí)習(xí)計(jì)劃進(jìn)行臨床護(hù)理教學(xué)。兩組護(hù)生在年齡、性別上比較經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)處理,差異無顯著性 (P＞0.05)。

1.2 方法

1.2.1 PBL培訓(xùn) 實(shí)施教學(xué)前,對教師進(jìn)行 PBL教學(xué)培訓(xùn),除了包括 PBL教學(xué)的基本內(nèi)容外,還強(qiáng)調(diào) PBL教學(xué)中教師的作用主要是引導(dǎo)和鼓勵(lì)護(hù)生積極參與思考、討論和發(fā)言等,實(shí)現(xiàn)師生角色的轉(zhuǎn)換,激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣;對參與 PBL的護(hù)生也進(jìn)行有關(guān)知識的學(xué)習(xí),主要內(nèi)容包括什么是 PBL,為什么要用 PBL、怎么用 PBL等,讓護(hù)生對 PBL有初步的理論上的認(rèn)識。

1.2.2 PBL教案 PBL教學(xué)是在 PBL教案的引導(dǎo)下進(jìn)行的,PBL教案向參與討論的護(hù)生提供一個(gè)真實(shí)的案例,依靠護(hù)生自身或集體的能力,相互合作、分析或弄清楚其中若干問題,最后解決或回答問題[2]。由 PBL教師進(jìn)行本科層次護(hù)生所在科室專科教案的編寫,分為護(hù)生手冊和教師手冊。PBL教師根據(jù)本病房的專科特點(diǎn),結(jié)合實(shí)際病例,將本科護(hù)生在該?？茖?shí)習(xí)中的教學(xué)計(jì)劃融入到 PBL討論教案中。教案的場景設(shè)置分為 3～4幕,教師預(yù)先將本科室需要護(hù)生掌握的知識點(diǎn)列舉出來,巧妙的分配到每一幕場景中。編寫教案的內(nèi)容要最大程度體現(xiàn)?？铺攸c(diǎn),病例所表現(xiàn)的臨床癥狀、體征、治療及護(hù)理經(jīng)過,其中部分內(nèi)容可以有所保留,待護(hù)生在討論時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并予以補(bǔ)充。教案中的場景呈現(xiàn)依照病人的入院、診斷、治療護(hù)理經(jīng)過、轉(zhuǎn)歸及康復(fù)指導(dǎo)的順序編寫。

1.2.3 PBL實(shí)施 PBL教學(xué)以病案討論的形式,由護(hù)生推薦一名主席和一名書記員,主席主持整場討論,書記員記錄討論內(nèi)容,老師負(fù)責(zé)整體的引導(dǎo)和調(diào)控。指導(dǎo)老師每次給出一幕教案,護(hù)生根據(jù)場景內(nèi)容來尋找隱藏在其中的知識點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo),同時(shí)找出場景中不足并需要補(bǔ)充的部分。課后,護(hù)生可通過期刊、書籍或網(wǎng)絡(luò)來查閱文獻(xiàn)和相關(guān)資料,準(zhǔn)備下一次討論的發(fā)言內(nèi)容。下次討論時(shí),護(hù)生對上一幕討論出的知識點(diǎn)逐一解答,指導(dǎo)老師并不直接評判護(hù)生討論的結(jié)果,而是只起引導(dǎo)和催化的作用。然后,再給出下一幕場景,場景內(nèi)容是對上一幕內(nèi)容的補(bǔ)充和繼續(xù),并能印證護(hù)生討論內(nèi)容的正誤。接著,再來討論下一次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)教案的設(shè)置依次進(jìn)行 3～4次討論,使護(hù)生對整個(gè)疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸、預(yù)后能結(jié)合實(shí)際病例的護(hù)理過程有一個(gè)全面的認(rèn)識。

1.2.4 健康教育 教師在進(jìn)行該?？频?PBL教學(xué)的同時(shí),安排護(hù)生每天上白班,具體分管 4～6個(gè)病人,要求其每天參與管床病人的教授查房,及時(shí)了解病人的病情、疾病的相關(guān)知識、治療方案,并在完成常規(guī)治療、護(hù)理工作后留在病房與管床病人溝通,及時(shí)進(jìn)行健康教育。健康教育涉及的項(xiàng)目包括名院宣教、作息制度、心理、飲食、檢查、用藥、行為、特殊治療(手術(shù)、化療、輸血、介入)、出院宣教等,健康教育在護(hù)士與病人第一次見面時(shí)就已經(jīng)開始,直到患者出院才停止,滲入至每項(xiàng)治療護(hù)理過程之中[3]。其實(shí)施過程按護(hù)理程序的評估、目標(biāo)、計(jì)劃、實(shí)施、評價(jià)這 5個(gè)步驟進(jìn)行。

1.3 評價(jià)指標(biāo)

運(yùn)用研究者自行設(shè)計(jì)的護(hù)生健康教育評價(jià)表和護(hù)生實(shí)習(xí)自我評價(jià)問卷進(jìn)行評析。PBL教學(xué)結(jié)束后,由帶教老師對護(hù)生進(jìn)行健康教育能力評價(jià),由護(hù)生填寫健康教育自我評價(jià)問卷,綜合分析護(hù)生對其實(shí)習(xí)?？频墓艽膊∪诉M(jìn)行健康教育的效果及 PBL教學(xué)對其健康教育能力的影響。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

所有調(diào)查數(shù)據(jù)采用 SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料均采用 (±s)表示,實(shí)驗(yàn)組和對照組之間的各項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)的比較采用兩獨(dú)立樣本 t檢驗(yàn)。α=0.05。

2 結(jié) 果

2.1 兩組護(hù)生健康教育能力評價(jià) (表 1)

表 1 兩組護(hù)生健康教育能力評價(jià) (±s,分 )

表 1 兩組護(hù)生健康教育能力評價(jià) (±s,分 )

評價(jià)內(nèi)容 實(shí)驗(yàn)組(n=63) 對照組(n=57) t值 P值了解教育對象 (病人或家屬)的一般情況 (5分) 4.76±0.56 4.19±0.88 4.27 ＜0.001評估教育對象的學(xué)習(xí)需要 (15分) 13.87±1.67 12.95±2.31 2.52 ＜0.05制定健康教育目標(biāo) (10分) 8.38±1.97 8.47±1.00 -0.31 ＞0.05制定健康教育計(jì)劃 (30分) 26.52±2.30 26.13±2.38 0.91 ＞0.05健康教育的實(shí)施 (20分) 18.63±1.08 17.61±1.42 4.45 ＜0.001健康教育的效果評價(jià) (10分) 8.57±1.29 7.83±1.45 2.96 ＜0.01護(hù)生對健康教育的體會 (10分) 8.38±1.05 7.12±2.37 3.83 ＜0.001總分 (100分) 86.74±7.40 83.61±5.59 2.59 ＜0.05

表 1顯示,老師對護(hù)生的評價(jià)在了解教育對象 (病人或家屬)的一般情況、評估教育對象的學(xué)習(xí)需要、健康教育的實(shí)施、健康教育的效果評價(jià)、護(hù)生對健康教育的體會和總分方面的評分實(shí)驗(yàn)組高于對照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P＜0.05,P＜0.01);在制定健康教育目標(biāo)、制定健康教育計(jì)劃方面比較兩組差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P＞0.05)。

2.2 兩組護(hù)生健康教育自我評價(jià)情況比較 (表 2)

表 2 兩組護(hù)生健康教育能力自我評價(jià)情況比較 (±s,分 )

表 2 兩組護(hù)生健康教育能力自我評價(jià)情況比較 (±s,分 )

評價(jià)內(nèi)容 實(shí)驗(yàn)組(n=63) 對照組(n=57) t值 P值明確健康教育的內(nèi)涵 (4分) 3.61±1.00 3.64±0.48 -0.21 ＞0.05評估病人疾病認(rèn)知程度 (20分) 18.56±1.25 17.31±1.69 4.64 ＜0.001確立健康教育的內(nèi)容 (20分) 18.52±1.61 18.61±1.66 -0.30 ＞0.05制定切實(shí)可行、能測量的教育目標(biāo) (12分) 10.86±1.03 10.56±1.46 1.31 ＞0.05實(shí)施有針對性的健康教育 (8分) 7.44±0.64 7.01±0.82 3.22 ＜0.01評價(jià)健康教育效果 (8分) 7.26±0.68 6.94±0.95 2.14 ＜0.05溝通能力的提高 (12分) 11.62±0.68 10.70±1.30 4.92 ＜0.001對自我學(xué)習(xí)的促進(jìn) (4分) 3.90±0.30 3.72±0.49 2.45 ＜0.05總分 (88分) 81.79±3.91 79.61±5.81 2.43 ＜0.05

表 2顯示,本科護(hù)生對自我的評價(jià)在評估病人疾病認(rèn)知程度、實(shí)施有針對性的健康教育、評價(jià)健康教育效果、溝通能力的提高、對自我學(xué)習(xí)的促進(jìn)及總分方面比較實(shí)驗(yàn)組高于對照組 (P＜0.05,P＜0.01);在明確健康教育的內(nèi)涵、確立健康教育的內(nèi)容、制定切實(shí)可行、能測量的教育目標(biāo)方面比較兩組評分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P＞0.05)。

3 討 論

3.1 PBL教學(xué)明顯提高了本科護(hù)生健康教育整體能力

PBL教學(xué)法改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式,提高了護(hù)生的參與意識,激發(fā)了護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲,拓展了知識深度和廣度,提高了思維能力[4]。護(hù)生對專科的理論知識掌握更加牢固,在收集臨床資料時(shí)更具體、全面和有針對性,研究顯示,在評估教育對象學(xué)習(xí)需要及對疾病認(rèn)知程度的評分,實(shí)驗(yàn)組明顯優(yōu)于對照組 (P＜0.05,P＜0.01);通過 PBL教案的學(xué)習(xí),本科護(hù)生對?？频闹委熥o(hù)理方案有了一個(gè)全面的認(rèn)識,可以運(yùn)用自己所學(xué)的知識結(jié)合現(xiàn)實(shí)病人,綜合分析而得出的教育方案。再根據(jù)病人病情的動(dòng)態(tài)變化進(jìn)行有針對性的、體現(xiàn)“以病人為中心”的健康教育,而不是機(jī)械的執(zhí)行某項(xiàng)護(hù)理操作。同時(shí),PBL教學(xué)方法在教學(xué)過程中,師生之間、同學(xué)之間、護(hù)患之間的溝通機(jī)會增多,護(hù)生逐步學(xué)會與病人溝通合作的技巧。在與病人進(jìn)行健康教育的過程中,護(hù)生的語言表達(dá)和溝通技巧也得到了鍛煉,進(jìn)一步提高了本科護(hù)生實(shí)施健康教育活動(dòng)的能力。通過表 2 結(jié)果可以看出,實(shí)驗(yàn)組護(hù)生自評溝通能力的提高得分明顯優(yōu)于對照組 (P＜0.001)。

3.2 PBL教學(xué)對本科護(hù)生進(jìn)行健康教育的效果有積極影響

PBL是運(yùn)用科學(xué)的方法發(fā)現(xiàn)問題、尋找信息和知識的空白點(diǎn),起到加強(qiáng)自學(xué)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、解決問題的目的,是一個(gè)綜合的、動(dòng)態(tài)的、不斷拓展的過程[5]。護(hù)生不再是坐在課堂被動(dòng)地學(xué)習(xí)枯燥的理論,而是面對提出的問題緊密聯(lián)系實(shí)際,以發(fā)現(xiàn)者、探究者、研究者的身份通過獨(dú)立思考和查閱資料去應(yīng)用舊知識,獲取新知識[6]。本研究顯示,老師對護(hù)生的評價(jià)在實(shí)施有針對性的健康教育、健康教育的效果及護(hù)生自我評價(jià)對學(xué)習(xí)的促進(jìn),實(shí)驗(yàn)組評分明顯高于對照組 (P＜0.05,P＜0.01)。本科護(hù)生通過 PBL學(xué)習(xí),對管床病人針對性的健康教育的實(shí)施,使護(hù)理的實(shí)質(zhì)不僅僅停留護(hù)士對某一疾病的治療方案、護(hù)理措施的執(zhí)行上,而是讓病人也參與其中,使護(hù)理模式由主動(dòng) -被動(dòng)型轉(zhuǎn)為指導(dǎo) -合作型、直至共同參與型,充分體現(xiàn)了護(hù)士在實(shí)踐工作中是健康教育者這一角色。通過有效的護(hù)患溝通,護(hù)生也在實(shí)踐中得到了學(xué)習(xí)和鍛煉,學(xué)習(xí)能力也得以提高。在接受健康教育、了解疾病相關(guān)知識后,病人對自己所患疾病不再茫然,增加了對護(hù)生的信任,主動(dòng)積極配合治療和護(hù)理工作,使護(hù)理工作的開展更為順利,病人的滿意程度也大為提升。同時(shí),由于病人對本科護(hù)生工作的肯定,其學(xué)習(xí)積極性也提高。

3.3 不足之處

史淑杰等[7]研究顯示,實(shí)習(xí)本科護(hù)生對健康、疾病的概念掌握較好,但對健康教育的內(nèi)涵、程序理解不夠。本研究從表 2可以看出,PBL教學(xué)對本科護(hù)生健康教育的內(nèi)涵認(rèn)知影響較小。針對以上 PBL教學(xué)的實(shí)施內(nèi)容和過程分析,教師仍然將教學(xué)重點(diǎn)放在?？萍膊〉闹R的理解和運(yùn)用上,對于健康教育理論知識的培養(yǎng)和訓(xùn)練還不夠重視。樹立健康教育意識才是開展健康教育的前提,才能使健康教育更具有實(shí)效性和目的性。要提高護(hù)生對健康教育的內(nèi)涵認(rèn)知水平,必須在臨床 PBL教學(xué)中強(qiáng)化健康教育理論和方法的學(xué)習(xí),將?？评碚摻Y(jié)合健康教育有關(guān)的知識,如:健康教育的定義,與衛(wèi)生宣教的區(qū)別,教育程序的制定,患者健康教育需求的評估,患者及家屬的教育方法、交流技巧,健康行為指導(dǎo),健康效果評價(jià)及如何制定標(biāo)準(zhǔn)的健康教育計(jì)劃等[8]。本研究顯示,實(shí)驗(yàn)組護(hù)生在制定健康教育計(jì)劃、目標(biāo)及內(nèi)容的能力與對照組比較無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05),說明在分析問題、解決問題的過程中,護(hù)生還沒有擺脫以往的學(xué)習(xí)模式,對于實(shí)踐中具體病人健康教育方案的制定,仍然依賴?yán)蠋煹闹笇?dǎo)。如何讓護(hù)生養(yǎng)成完全獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)習(xí)慣,在觀念和意識上,PBL教師還需進(jìn)行正確的引導(dǎo)。

4 結(jié) 論

健康教育是一項(xiàng)綜合性應(yīng)用技術(shù),它涉及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、臨床及社會等諸多學(xué)科領(lǐng)域,并以行為學(xué)、傳播學(xué)、教育學(xué)等作為橋梁,護(hù)士除了熟悉醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識、護(hù)理基本知識和技術(shù),還要了解和掌握心理學(xué)、營養(yǎng)學(xué)、行為科學(xué)、社會醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)知識和技能[9]。臨床教師在進(jìn)行 PBL教學(xué)時(shí),必須在原有教學(xué)成果的基礎(chǔ)上,不斷調(diào)整護(hù)理本科生臨床實(shí)習(xí)的內(nèi)容,將健康教育融入到臨床實(shí)習(xí)帶教中,有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)護(hù)生健康教育的意識[10],完善 PBL教學(xué)內(nèi)容、方法,通過臨床實(shí)踐鍛煉本科護(hù)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及理論知識的實(shí)際應(yīng)用,提升其健康教育的能力,不斷提高教學(xué)質(zhì)量,提高本科護(hù)生的綜合素質(zhì)。

[1] 金吉平.PBL教學(xué)法在臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀[J].解放軍護(hù)理雜志,2008,25(2A):37-38.

[2] 吳雄文,崔 舜,馬建輝,等,以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)教案編寫的實(shí)踐探索[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2008,9:3-4.

[3] 朱 慧.護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)中健康教育能力的培養(yǎng)[J].現(xiàn)代護(hù)理,2007,13(15):1405-1406.

[4] 柯彩霞,陳麗娜,周鳳嬋,等.PBL教學(xué)方法在護(hù)生臨床輔導(dǎo)小課中的應(yīng)用[J].齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào),2003,24(12):1395-1396.

[5] 張春仙.在臨床護(hù)理教學(xué)中如何培養(yǎng)護(hù)生的合作能力[J].中華護(hù)理雜志,2001,36(12):932-934.

[6] 胡君娥,黃振元,丁永艷.以問題為基礎(chǔ)教學(xué)法的臨床實(shí)踐與思考[J].南方護(hù)理學(xué)報(bào),2005,12(7):81-83.

[7] 史淑杰,魯 琰,朱紅梅,等.本科護(hù)生畢業(yè)實(shí)習(xí)健康教育認(rèn)知影響因素調(diào)查[J].護(hù)理學(xué)雜志 2006,21(21):50-51.

[8] 王 莉.護(hù)理教學(xué)中對護(hù)生健康教育能力的培養(yǎng)[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生,2008,24(5):789-790.

[9] 周曼穎,王 紅,林 勇.綜合式方法培養(yǎng)護(hù)生健康教育能力的探討[J].現(xiàn)代護(hù)理,2007,13,(24):2290-2291.

[10] 胡曉瑩,金春蓮.本科實(shí)習(xí)護(hù)生健康教育與臨床實(shí)踐一體化教學(xué)模式研究[J].護(hù)理研究,2007,10(21):2714-2715.

430022 華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院附屬協(xié)和醫(yī)院胃腸外科

楊俊玲:女,本科,主管護(hù)師,護(hù)士長

本研究受華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院教學(xué)科研基金資助,項(xiàng)目編號:2007-411

2010-01-18)

(本文編輯 白晶晶)