視頻材料對聽力理解和詞匯習(xí)得影響的實(shí)證研究

張 博

(周口師范學(xué)院外語系,河南周口466001)

在高校英語聽力課堂上,視頻材料是聽力教師常用的教學(xué)素材之一。同時(shí),它也是學(xué)習(xí)者感興趣的聽力輔助材料。視頻材料對中國英語學(xué)習(xí)者影響的實(shí)證性研究數(shù)量不多。其中,視頻材料可以提高英語學(xué)習(xí)者的聽力理解水平這一觀點(diǎn)得到普遍認(rèn)同。然而關(guān)于視頻材料對語言形式習(xí)得(詞匯習(xí)得)的影響,其研究結(jié)果不盡一致。Snyder、Colon的研究結(jié)果顯示“視頻材料的輸入能提高詞匯的理解和記憶”[1]。Secules et al的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示“受試者在視頻材料中習(xí)得的詞匯沒有單獨(dú)學(xué)習(xí)詞匯習(xí)得的效果好”[2]。Coniam的研究發(fā)現(xiàn)“視頻材料組和聽力組在詞匯習(xí)得中沒有顯著差異”[3]。周光磊、楊世登的研究發(fā)現(xiàn)“視頻輔助功能對詞匯題的影響最小”[4]64。王萌、謝小苑的研究發(fā)現(xiàn)“視頻信息并不能提高詞匯習(xí)得的記憶,相反,這些非語言信息對詞匯的短期記憶和長期記憶有干擾作用”[5]72。

受Krashen輸入理論的影響,外語教學(xué)研究中長期存在重輸入輕輸出的現(xiàn)象。從20世紀(jì)80年代起,國內(nèi)外研究者對語言輸出在二語習(xí)得中的作用進(jìn)行了研究。研究結(jié)果不同程度地表明:輸出是能夠促進(jìn)二語習(xí)得的。其中最具影響力的是Swain的語言“輸出假設(shè)”[6]。Swain認(rèn)為:“在輸入的過程中,學(xué)生的大腦主要忙于語言資料內(nèi)容的加工,而注意不到語言形式,這非常不利于學(xué)生語言結(jié)構(gòu)知識能力的提高。只有語言輸出的過程,才能使學(xué)生的大腦認(rèn)知加工程序從語言內(nèi)容轉(zhuǎn)移到語言形式上?！盵7]因此,輸出練習(xí)可以引起學(xué)習(xí)者對語言形式的注意以及進(jìn)一步的習(xí)得。根據(jù)Swain“輸出假設(shè)”理論,本文擬調(diào)查輸出任務(wù)的介入是否會影響中國英語學(xué)習(xí)者對視頻材料中詞匯的習(xí)得,以及其任務(wù)是否會影響到對視頻材料意義的理解。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

在以意義理解為目的的視頻材料中,教師和學(xué)習(xí)者會優(yōu)先注意其意義的理解。隨著基于形式教學(xué)的深入,對兼顧意義和形式的要求越來越高。因此,需要附加一些教學(xué)干預(yù),使學(xué)習(xí)者在一定程度上將意義和形式統(tǒng)一起來。本次研究以輸出理論為基礎(chǔ),研究不同的輸出任務(wù)對視頻材料中詞匯習(xí)得的效果有何差異,以及輸出任務(wù)是否會影響到意義的理解。具體問題如下:

1.不同的目標(biāo)詞匯輸出任務(wù)對視頻材料中目標(biāo)詞匯習(xí)得有何影響?

2.不同的目標(biāo)詞匯輸出任務(wù)對視頻材料意義的理解有何影響?

3.不同的目標(biāo)詞匯輸出任務(wù)組中,詞匯習(xí)得成績與意義成績之間是否具有相關(guān)性?

(二)實(shí)驗(yàn)對象

研究對象是大學(xué)本科英語專業(yè)一年級3個(gè)班的學(xué)生。根據(jù)他們?nèi)胄５挠⒄Z成績以及期末聽力課程成績,通過SPSS數(shù)據(jù)分析,顯示他們的英語整體水平以及聽力水平處在同一層面。除去目標(biāo)詞在實(shí)驗(yàn)前就已經(jīng)認(rèn)識的受試者,共126人的數(shù)據(jù)被采用。具體人數(shù)分配如下:0任務(wù)組(控制組)45人,完型組(實(shí)驗(yàn)組1)40人,翻譯組(實(shí)驗(yàn)組2)41人。其中0任務(wù)組指的是在播放視頻材料前,沒有給受試者任何關(guān)于目標(biāo)詞匯的輸出任務(wù);完型組指的是在播放視頻材料前,給受試者含有目標(biāo)詞匯在內(nèi)的完型填空題作為輸出任務(wù);翻譯組指的是在播放視頻材料前,給受試者含有目標(biāo)詞匯在內(nèi)的翻譯題作為輸出任務(wù)。

(三)實(shí)驗(yàn)工具

共有三套實(shí)驗(yàn)工具:一是視頻材料;二是詞匯測試題;三是視頻材料意義的重述標(biāo)準(zhǔn)。

(1)視頻材料。實(shí)驗(yàn)所用的視頻材料長達(dá)8分鐘。經(jīng)過篩選,從這則材料中選取5個(gè)最有可能是受試者沒有學(xué)過的詞匯作為目標(biāo)詞。

(2)詞匯測試題。根據(jù)5個(gè)目標(biāo)詞匯設(shè)置2套不同輸出任務(wù)的測試題。一是完型填空題。將視頻材料原文進(jìn)行改寫,并空出考察的目標(biāo)詞匯,每個(gè)目標(biāo)詞匯有4個(gè)被選項(xiàng),讓受試者從中選出正確答案。二是翻譯題。給出10個(gè)詞匯,其中5個(gè)是目標(biāo)詞匯,要求受試者選擇合適的詞匯進(jìn)行句子翻譯。這2套測試題是2個(gè)實(shí)驗(yàn)組的詞匯測試題。對于控制組來說,受試者在視頻材料結(jié)束后,給出5個(gè)目標(biāo)詞匯,要求他們寫出5個(gè)目標(biāo)詞在視頻材料中的意思,英漢皆可。詞匯題總分為5分。

(3)意義測試題。采取的是原文重述。這樣可以充分地了解受試者對視頻材料的理解程度。受試者可以用英語,也可以用漢語。這樣可以避免受試者因?yàn)槭褂糜⑽亩磉_(dá)不清楚。請3位有經(jīng)驗(yàn)的教師將視頻材料中的內(nèi)容進(jìn)行重述,并制定出重述評分標(biāo)準(zhǔn)。意義測試題共19分。

(四)實(shí)驗(yàn)步驟

(1)前測。將受試對象入校英語成績和最近一次期中考試聽力成績進(jìn)行收集,并錄入SPSS,檢驗(yàn)三組受試者在實(shí)驗(yàn)前英語整體素質(zhì)和聽力水平是否相當(dāng)。結(jié)果顯示:三組受試者入校的英語高考成績和期中聽力成績F值分別為0.467和1.063,相對應(yīng)的Sig。值為0.706和0.367。前測結(jié)果說明三組受試者在實(shí)驗(yàn)前的英語整體素質(zhì)和聽力水平?jīng)]有顯著性差異。如果實(shí)驗(yàn)后成績出現(xiàn)差異,則說明實(shí)驗(yàn)方法在起作用。

(2)實(shí)驗(yàn)中。第一階段:目標(biāo)詞預(yù)測。詞匯預(yù)測卷共有15個(gè)詞匯,其中包含目標(biāo)詞匯5個(gè)。要求受試者勾出認(rèn)識或者見過的單詞,并寫出其意思,若意思正確,那么這個(gè)受試者在下面的成績將不計(jì)入統(tǒng)計(jì)。這一步驟需要5分鐘,完成后立即上交。第二階段:詞匯和意義測試。三組受試者同時(shí)進(jìn)行。第一組是0任務(wù)組(控制組),即在播放視頻材料前,不給受試者提供任何關(guān)于目標(biāo)詞匯方面的輸出任務(wù)。視頻材料播放完之后,給出5個(gè)目標(biāo)詞匯,讓受試者寫出它們的意思,上交;然后要求受試者對這則視頻材料進(jìn)行重述,上交。第二組是完型組(實(shí)驗(yàn)組1)。首先發(fā)放含有目標(biāo)詞匯的完型填空題,播放視頻材料;其次是完成完型填空題,上交;最后是對視頻材料進(jìn)行重述,上交。第三組是翻譯組(實(shí)驗(yàn)組2)。首先發(fā)放含有目標(biāo)詞匯的翻譯題,播放視頻材料;其次是完成翻譯題,上交;最后是對視頻材料進(jìn)行重述,上交。這一步驟共需要30分鐘。

(3)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。將受試者的成績分別錄入SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。

二、結(jié)果與分析

本次實(shí)驗(yàn)參加受試者為151人,在目標(biāo)詞匯預(yù)測過程中發(fā)現(xiàn)有25名受試者認(rèn)識其中一個(gè)目標(biāo)詞匯。因此,126名受試者的測試成績有效。所采用的數(shù)據(jù)錄入SPSS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(一)不同目標(biāo)詞匯輸出任務(wù)對視頻材料中目標(biāo)詞匯習(xí)得的影響

(1)結(jié)果。將三組受試者的詞匯測試成績錄入SPSS進(jìn)行單因素方差分析。首先對三組詞匯成績進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)顯示:0任務(wù)組詞匯平均值是2.178,完型組詞匯平均值是3.550,翻譯組詞匯平均值是2.976。因此,三組詞匯習(xí)得成績從高到底依次是:完型組,翻譯組,0任務(wù)組。

其次對三組詞匯成績的方差齊性Levene進(jìn)行檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示三組詞匯成績的方差概率值為0.687,超過了0.05,表明三組的方差是相等的,滿足了單因素方差檢驗(yàn)的方差齊性條件,說明表1的單因素方差檢驗(yàn)結(jié)果是有效的。從表1可以看出, F值為26.662,顯著水平達(dá)到了0.000,說明三組詞匯成績平均值之間有顯著差異。

表1 詞匯成績單因素方差檢驗(yàn)結(jié)果

(2)分析。從三組詞匯習(xí)得成績的分析來看,含有目標(biāo)詞匯輸出任務(wù)的實(shí)驗(yàn)組詞匯習(xí)得成績明顯高于控制組。也就是說,輸出任務(wù)可以促使視頻材料中詞匯的習(xí)得。這是筆者曾設(shè)想到的。輸出任務(wù)改變了受試者信息處理機(jī)制的工作模式。輸出任務(wù)是通過受試者本身的內(nèi)部機(jī)制將注意力引向需要輸出的目標(biāo)詞,不僅能夠促使受試者注意到目標(biāo)詞,而且能夠促使他們采取認(rèn)知要求更高,但也更為有效的策略對目標(biāo)詞匯進(jìn)行進(jìn)一步加工[8]。

筆者也曾這樣設(shè)想:翻譯組的詞匯習(xí)得成績會比完型組成績要高。因?yàn)榫渥臃g題和完型填空題比較起來,翻譯題對受試者的要求會更高些。完成翻譯題的過程實(shí)際上包含了建立形式-意義關(guān)聯(lián)的過程,受試者必須從視頻材料中了解每個(gè)目標(biāo)詞匯對應(yīng)的意義,還應(yīng)注意目標(biāo)詞匯在視頻材料中的用法,即目標(biāo)詞匯是用于被動(dòng)態(tài)還是主動(dòng)態(tài),等等。因此,筆者在實(shí)驗(yàn)之前認(rèn)為翻譯組在目標(biāo)詞匯上下的工夫越多,習(xí)得效果會越好。然而實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示:完型組詞匯習(xí)得成績高于翻譯組。筆者又進(jìn)一步翻閱了這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的詞匯習(xí)得成績,發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)問題:翻譯組中相對學(xué)習(xí)成績較好的受試者,詞匯習(xí)得成績是相當(dāng)可觀的,但是對于學(xué)習(xí)成績相對較差的受試者來說,詞匯習(xí)得成績不容樂觀。這種現(xiàn)象可以用認(rèn)知負(fù)荷理論來解釋。翻譯題較完型填空題來說要求更高些。對于語言水平不高的學(xué)習(xí)者來說,由于注意力資源有限,為了理解內(nèi)容,他們只能放棄對語言形式——詞匯的習(xí)得。這也就是說,對于詞匯輸出任務(wù)要求過高時(shí),其詞匯習(xí)得效果受學(xué)習(xí)者語言水平影響較大。即輸出任務(wù)可以促使學(xué)習(xí)者對視頻材料中詞匯的習(xí)得,但是過高要求的輸出任務(wù)在一定程度上也會阻礙他們對詞匯的習(xí)得。

這個(gè)結(jié)果與國內(nèi)兩則研究結(jié)果不同。將其進(jìn)行對比研究,具體解釋如下。周光磊、楊世登的研究中發(fā)現(xiàn)“視頻輔助功能對詞匯題的影響最小”[4]。其原因可以解釋為:在實(shí)驗(yàn)中所選擇的詞匯范圍有限,并且是不容易被掌握的低頻詞。而在日常的學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者在視頻材料中習(xí)得的不僅僅是低頻詞,還有范圍更廣的非低頻詞。本次實(shí)驗(yàn)選擇的詞匯屬于非低頻詞。學(xué)習(xí)者通過視頻材料中視圖、聲音的雙重刺激,對這些詞匯進(jìn)行習(xí)得是完全有可能的。王萌、謝小苑在實(shí)驗(yàn)中做了一個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)者對視頻材料作為語言教學(xué)工具看法的調(diào)查,結(jié)果顯示:“中低等學(xué)習(xí)者中28.9%認(rèn)為視頻材料有助于詞匯習(xí)得, 47.4%認(rèn)為沒有影響,23.7%則認(rèn)為會阻礙詞匯的習(xí)得?！盵5]73而本實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者有充分的信心認(rèn)為他們可以通過視頻材料進(jìn)行詞匯習(xí)得。因?yàn)樵趯?shí)驗(yàn)前段時(shí)間,筆者在課堂上灌輸給學(xué)習(xí)者這樣的思想:在視頻材料中可以習(xí)得詞匯。并且也給學(xué)習(xí)者提供類似于本實(shí)驗(yàn)方法的目標(biāo)詞匯輸出任務(wù),他們在平時(shí)的練習(xí)中也體會到了這種可能性。與王萌、謝小苑的結(jié)果不一致的原因,可以從二語習(xí)得中學(xué)習(xí)者的情感因素角度來解釋。也就是說,給學(xué)習(xí)者足夠的信心,他們會獲得更多。

(二)不同的目標(biāo)詞匯輸出任務(wù)對視頻材料意義理解的影響

(1)結(jié)果。將三組受試者的意義測試成績錄入SPSS進(jìn)行單因素方差分析。首先對三組意義成績進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)顯示:0任務(wù)組意義平均值是10.533,完型組意義平均值是11.975,翻譯組意義平均值是13.171。其次對三組意義成績的方差齊性Levene進(jìn)行檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示三組意義成績的方差概率值為0.777,大大超過了0.05,表明三組的方差是相等的,滿足了單因素方差檢驗(yàn)的方差齊性條件,說明表2的單因素方差檢驗(yàn)結(jié)果是有效的。從表2中可以看出,F值為20.989,顯著水平達(dá)到了0.000,說明三組意義成績平均值之間有顯著差異。

表2 意義理解成績單因素方差檢驗(yàn)結(jié)果

(2)分析。從三組意義理解成績的分析來看,含有目標(biāo)詞匯的輸出任務(wù)并沒有影響到受試者對視頻材料中意義的理解,反而在一定意義上促使了詞匯的習(xí)得,對視頻材料意義的理解也起到了積極作用。筆者曾考慮:目標(biāo)詞匯輸出任務(wù)是否會影響到受試者對視頻材料意義的理解?因?yàn)閷σ曨l材料處理的初衷是使學(xué)習(xí)者更好地理解意義,對于詞匯只是附帶的習(xí)得而已。但從實(shí)驗(yàn)的結(jié)果來看,目標(biāo)詞匯輸出任務(wù)兼顧了學(xué)習(xí)者對視頻材料意義和形式的統(tǒng)一。以往的調(diào)查研究顯示:影響聽力效果的原因之一是其中的生僻詞匯阻礙了對聽力意義的理解。正是因?yàn)槟繕?biāo)詞匯輸出任務(wù)的介入,使受試者充分利用策略來習(xí)得詞匯,比如上下語境、通過視頻中的圖像進(jìn)行推測等策略對生僻詞匯進(jìn)行了深層次加工。受試者這樣做,一方面通過深加工視頻材料,習(xí)得了詞匯;另一方面對生詞匯有所了解后,也幫助他們更加充分地理解視頻材料的意義。同時(shí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示:翻譯組意義成績明顯高于完型組。這跟詞匯習(xí)得成績統(tǒng)計(jì)結(jié)果相反。其實(shí)這兩個(gè)結(jié)果是不矛盾的,這說明了受試者對輸出任務(wù)的態(tài)度是十分積極的。他們想盡可能地從視頻材料中了解更多的信息去獲得生詞匯,再加上翻譯題對受試者的要求更高,他們對視頻材料的加工會更仔細(xì),因此對視頻材料意義理解的成績會比翻譯組要高。

(三)詞匯習(xí)得成績與意義理解成績之間的相關(guān)性分析

(1)在回答此問題時(shí),運(yùn)用了統(tǒng)計(jì)學(xué)的相關(guān)分析,分析結(jié)果見表3。

表3 詞匯習(xí)得與意義理解的相關(guān)分析

從表3看出,三個(gè)組中,完型組和翻譯組詞匯習(xí)得成績和意義成績之間r值分別為0.653,0.359,相關(guān)性均達(dá)到顯著。而0任務(wù)組在2個(gè)成績之間r值為0.281,未顯示相關(guān)性。

(2)分析。通過分析三組在2個(gè)成績之間的相關(guān)性,進(jìn)一步說明了含有目標(biāo)詞匯的輸出任務(wù)一方面促進(jìn)了受試者對詞匯的注意和習(xí)得,另一方面要求受試者對視頻材料進(jìn)行更深層次的加工,從而對意義理解也起到了積極作用。對于0任務(wù)組來說,第一,他們主要任務(wù)是對視頻材料意義的理解,事先沒有引起他們對目標(biāo)詞匯的注意。第二,在平時(shí)聽力課上,教師都會給學(xué)習(xí)者提供這樣的學(xué)習(xí)策略,那就是在聽力訓(xùn)練中,要有足夠的模糊容忍度。也就是說,不要在聽不懂的地方停留,正確的方法是忽略它,繼續(xù)往下聽。否則,下面的內(nèi)容也會錯(cuò)過的。鑒于上述兩方面的原因,0任務(wù)組在詞匯習(xí)得和意義理解兩方面顯示的相關(guān)性不顯著,即詞匯習(xí)得成績和意義理解成績不成正比。

三、結(jié)論與教學(xué)啟示

通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn):在視頻材料詞匯習(xí)得方面,含有目標(biāo)詞匯的輸出任務(wù)可以促使學(xué)習(xí)者對視頻材料中詞匯的習(xí)得,但是,輸出任務(wù)要求過高在一定程度上會阻礙詞匯的習(xí)得。同時(shí),含有目標(biāo)詞匯的輸出任務(wù)并沒有影響到學(xué)習(xí)者對視頻材料意義的理解,并且輸出任務(wù)要求越高,對視頻材料意義的理解越透徹。在以意義理解為目的的視頻材料中附加一些教學(xué)干預(yù),可以使學(xué)習(xí)者有意識地留意語言形式,從而促進(jìn)語言形式習(xí)得,達(dá)到意義與形式的統(tǒng)一。但是合理的輸出任務(wù)是教師在處理視頻材料時(shí)需要注意的。教師可以根據(jù)對視頻材料處理的不同側(cè)重點(diǎn)來布置輸出任務(wù)。除此之外,對所使用的視頻材料的長度、體裁等方面也應(yīng)給予考慮。筆者認(rèn)為這些變量的介入也會影響到學(xué)習(xí)者對視頻材料中詞匯習(xí)得的效果。這需要進(jìn)一步的實(shí)證性研究來證明。

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