基于感知學(xué)習(xí)風(fēng)格的課堂教學(xué)對詞匯學(xué)習(xí)成效的影響

葉順麗，吳 颯

(江南大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇無錫214022)

基于感知學(xué)習(xí)風(fēng)格的課堂教學(xué)對詞匯學(xué)習(xí)成效的影響

葉順麗，吳 颯

(江南大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇無錫214022)

本研究結(jié)合定量及定性研究方法，探索不同教學(xué)方式即匹配、錯配、不配(傳統(tǒng)教學(xué))對不同感知學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)成效的影響。結(jié)果表明:基于感知學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)(匹配、錯配)比傳統(tǒng)的教學(xué)更能提高詞匯學(xué)習(xí)效果，而具有聽覺和觸動覺偏好的學(xué)習(xí)者在錯配方式中學(xué)習(xí)詞匯的效果最為顯著。進(jìn)一步的統(tǒng)計分析表明:該差異很可能是由視覺教學(xué)方式自身的優(yōu)勢所導(dǎo)致，而訪談結(jié)果卻表明視覺模態(tài)的教學(xué)最不受學(xué)生歡迎。建議教師在課堂教學(xué)過程中應(yīng)該考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，謹(jǐn)慎采用匹配或錯配的教學(xué)方式。

感知學(xué)習(xí)風(fēng)格;教學(xué)(匹配/錯配/不配);詞匯學(xué)習(xí);成效

詞匯作為語言的三大構(gòu)成要素之一，其教學(xué)理應(yīng)受到足夠重視。然而，受結(jié)構(gòu)主義影響，20世紀(jì)40年代到50年代，語法和語音結(jié)構(gòu)的教學(xué)一直處于主導(dǎo)地位。隨著教學(xué)法從語法翻譯法、直接法、情景法、聽說法到交際法的發(fā)展，詞匯在語言教學(xué)中所占的比重越來越大，研究者們也試圖找到一種最能提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)效率的方法。但在教學(xué)實踐中，相同的教法卻可能得到完全不同的學(xué)習(xí)效果，這讓我們不得不考慮詞匯學(xué)習(xí)成效可能更受個體差異的影響。

本研究選取眾多學(xué)習(xí)風(fēng)格模型中共有維度——感知學(xué)習(xí)風(fēng)格，結(jié)合詞匯教學(xué)，探討中國外語教學(xué)環(huán)境中教師是否應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、采取“因材施教”的策略。主要回答不同教學(xué)方式(匹配，錯配和不配)下學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)成效是否存在差異?不同感知偏好的學(xué)習(xí)者在不同的詞匯教學(xué)方式下(匹配，錯配和不配)，詞匯學(xué)習(xí)成效是否存在差異?學(xué)習(xí)者對基于感知風(fēng)格的詞匯教學(xué)的態(tài)度如何、其態(tài)度與自身詞匯學(xué)習(xí)效果關(guān)系如何等三個問題。

一、研究設(shè)計

(一)研究對象 某211大學(xué)英語專業(yè)129名大學(xué)一年級新生參加了本實驗。實驗時他們均至少已完成初高中各三年的英語學(xué)習(xí)，并已經(jīng)開始接受包括主干課程綜合英語在內(nèi)的每周14節(jié)專業(yè)課的訓(xùn)練。

(二)研究工具及實驗材料 本研究所采用的工具包括:1.英語學(xué)習(xí)情形問卷。該問卷改編自Reid的《感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好量表》［1］，共30題，涉及視覺、聽覺、觸動覺、獨立型、集體型等五種類型學(xué)習(xí)風(fēng)格，采用Likert五級量表。2.詞匯知識量表。Paribakht，Wesche 的《詞匯知識量表》［2］被用于檢測研究對象對目標(biāo)單詞的熟悉程度。該量表將詞匯認(rèn)知程度分為五級:完全不認(rèn)識(I級)，見過(II級)，知道其意思(III、IV 級)，知道其在句中的語法和語義用法(V級)。通過量表得出的I級和II級單詞被用于實驗，以保證研究對象在參與教學(xué)實驗之前不認(rèn)識這些詞。3.訪談。訪談采用半結(jié)構(gòu)的形式展開，主要了解研究對象對基于感知風(fēng)格的詞匯教學(xué)的態(tài)度及其與詞匯學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。訪談對象分別從視覺、聽覺、觸/動覺組隨機抽取兩人，共六人。為避免研究對象因英語水平可能導(dǎo)致的測量結(jié)果的不準(zhǔn)確性，上述項目均采用漢語進(jìn)行。

本研究涉及的實驗材料包括:1.目標(biāo)單詞。27個目標(biāo)單詞均選自于李觀儀主編的《新編英語教程》第三、四冊，共三組(9個/組)，各組難度相當(dāng)(單詞所含從1到4個音節(jié)數(shù)相當(dāng))。2.詞匯測試。采用連線題和詞匯填空題檢驗研究對象對目標(biāo)單詞的識別力和記憶力，以檢驗詞匯教學(xué)成效。測試進(jìn)行兩次，分別于教學(xué)實驗結(jié)束后即刻進(jìn)行和一周后進(jìn)行。

二、實驗步驟及方法

基于先導(dǎo)研究結(jié)果，對實驗內(nèi)容及安排進(jìn)行了精心調(diào)整和安排。

首先，依據(jù)英語學(xué)習(xí)情形問卷結(jié)果，按照Reid的知覺偏好分類標(biāo)準(zhǔn)，從129名學(xué)生中選出73人(聽覺、視覺、觸/動覺偏好組的人數(shù)分別為15、20、38)參加后續(xù)實驗。對各組學(xué)生入學(xué)摸底成績所進(jìn)行單因素方差分析結(jié)果表明:三組的英語水平無統(tǒng)計差異(F(2，70)=1.417，p=.249)。

其次，通過詞匯知識量表確定目標(biāo)單詞27個，分為三組，以匹配、錯配和不配的方式進(jìn)行教授。

再次，各知覺偏好組的學(xué)生分別接受45分鐘的教學(xué)實驗，具體細(xì)節(jié)如下:

表1 不同感知風(fēng)格及不同教學(xué)方式一覽表

教學(xué)實驗中所涉具體教學(xué)方法歸納如下:

表2 不同教學(xué)方式的教學(xué)實施及步驟一覽表

實驗一結(jié)束便對研究對象進(jìn)行了即時測試，一周后再測。兩次測試內(nèi)容完全相同，僅順序有所調(diào)整。此外，研究者要求研究對象在試卷指定位置說明實驗之后是否刻意記過這些單詞。

為保證實驗結(jié)果的信度，六名刻意記過單詞同學(xué)的成績沒有進(jìn)入最后的數(shù)據(jù)分析，另有兩名研究對象在一周后的測試中缺席。因此，最終的數(shù)據(jù)來自于63名研究對象:聽覺組13名，視覺組20名，觸動覺組30名。定性數(shù)據(jù)主要通過SPSS(13.0)進(jìn)行統(tǒng)計分析，主要采用重復(fù)方差分析。

三組中隨機抽取的六名研究對象(每組各兩名)在即時測試之后接受了訪談，整個過程用錄音筆進(jìn)行記錄。

三、結(jié)果與討論

(一)不同教學(xué)方式(匹配，錯配和不配)中學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)成效是否存在差異 匹配、錯配和不配的教學(xué)方式下學(xué)生學(xué)習(xí)成效統(tǒng)計結(jié)果如下:

表3 不同教學(xué)方式中學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)成效描述性統(tǒng)計、內(nèi)效應(yīng)檢驗及多重比較檢驗綜合表

根據(jù)表3我們看到:在即時測試中，研究對象在錯配方式教學(xué)中所學(xué)單詞成效最大，匹配方式次之，不配方式最低;在一周后的測試中，不同教學(xué)方式下所學(xué)詞匯的成效較之即時測驗總體上有明顯下降趨勢，但其所呈現(xiàn)特點與即時測驗有所不同:匹配組的得分最高，錯配組次之，不配組的成績依然最低。此外，即時測驗中得分最高的單詞組和得分最低的單詞組均值相差.0793，這個差距在即時測驗中被拉大，為.9206。

進(jìn)一步的推斷性統(tǒng)計分析的結(jié)果顯示，即時測試中，F(xiàn)(2，120)=7.429，p=.001，一周后的測試中 F(2，120)=5.729，p=.004，說明兩次測試中三組單詞的均值之間存在顯著差異。

事后多重比較結(jié)果進(jìn)一步表明:即時測試中，匹配組和錯配組之間、錯配組和不配組之間的概率分別為.004和.005，均達(dá)顯著性差異;而匹配組和不配組之間的概率為1.000，說明兩者之間的差異未達(dá)到顯著水平。一周后的測試中，僅有匹配組和不配組的差異達(dá)到了顯著水平(p=.003)。

從已有的相關(guān)研究結(jié)果我們看到:在Tight［3］、Koppleman ＆ Verna［4］的研究中，實驗組(接受與自己風(fēng)格相匹配教學(xué)的學(xué)生)詞匯成績要明顯高于控制組;在劉友桂［5］的研究中，接受聽覺教學(xué)的具有聽覺偏好的學(xué)生與其他無聽覺偏好的學(xué)生在成績上無顯著差異。顯然，本研究的結(jié)果與后者相一致。雖然即時測試和一周后的測試中各組所表現(xiàn)出的差異有所不同，但有一點是非常明確的:匹配組和錯配組的成績要明顯高于不配組。

(二)不同感知偏好的研究對象在不同的詞匯教學(xué)方式下(匹配，錯配和不配)，詞匯學(xué)習(xí)成效是否存在差異 不同感知偏好的研究對象在不同教學(xué)方式中詞匯學(xué)習(xí)成效統(tǒng)計結(jié)果如下:

表4 不同感知偏好學(xué)生在不同教學(xué)方式中詞匯學(xué)習(xí)成效描述性統(tǒng)計、內(nèi)效應(yīng)檢驗及多重比較檢驗綜合表

從表4可見:在即時測試和一周后測試中，聽覺學(xué)生在錯配組單詞的成績都是最高的，即時測試中，不配組成績次之，匹配組最低;一周后測試中，匹配組次之，不配組最低。統(tǒng)計分析的結(jié)果表明，即時測試中，視覺組學(xué)生在這三組單詞的平均成績上存在顯著性差異(F(2，24)=8.063，p=.002)，而在一周后的測試中，這些差異在統(tǒng)計上未達(dá)到顯著水平(F(2，24)=1.962，p=.162)。事后多重比較結(jié)果(表4)進(jìn)一步表明，視覺學(xué)生在這三組詞匯上成績的顯著差異來自于匹配組和錯配組的差異(p=.002)，錯配組和不配組的差異(p=.044)，但是匹配組和不配組的差異未達(dá)到顯著水平(p=1.000)。

與聽覺組不同，視覺組的研究對象在三組單詞的成績差異不是很大，而且在兩次測試中，視覺研究對象在匹配組單詞上的平均分都是最高的。統(tǒng)計分析的結(jié)果(表4)顯示，在兩次測試中，視覺組在三組詞匯上的成績差異都未達(dá)到顯著水平。(即時測驗中，F(xiàn)(2，38)=.476，p= .625;一周后的測試中，F(xiàn)(2，38)=1.814，p=.177)。

至于觸動覺組，其在這三組單詞測試中的的表現(xiàn)與聽覺組類似。即時測試中，研究對象在錯配組單詞的平均成績也是最高的，但是在一周后的測試中，匹配組的平均值最高。統(tǒng)計分析的結(jié)果表明，在即時測試和一周后的測試中，觸動覺組在三組單詞的均值存在顯著性差異——即時測試中，F(xiàn)(2，58)=8.497，p=.001;一周后的測試中，F(xiàn)(2，58)=8.885，p= .000。事后多重檢驗結(jié)果表明，即時測試中，錯配組和不配組的均值存在顯著性差異(p=.001);一周后的測試中，匹配組和錯配組，匹配組和不配組的差異各為.013和.001，都達(dá)到了顯著水平。

從以上結(jié)果可以看出:無論是教學(xué)方式還是感知偏好都沒有成為影響研究對象詞匯學(xué)習(xí)成效的獨立因素，因為兩次測試中均不存在某種教學(xué)方法或是某種感知偏好的研究對象一貫占優(yōu)勢。相反，這兩個因素是相互作用的，雙因素重復(fù)方差分析結(jié)果可以支持這一結(jié)論:在即時測試中，感知偏好和教學(xué)方法的交互影響達(dá)到了顯著水平(F(4，120)=4.579，p=.002)，而在將匹配組的成績?nèi)サ艉笤龠M(jìn)行的重復(fù)方差分析中，交互影響便不具有統(tǒng)計意義(F(2，60)=1.635，p=.204)。此外我們還看到:錯配教學(xué)的優(yōu)勢大于匹配教學(xué)，對聽覺組和觸動覺組學(xué)生而言尤其如此——聽覺組是唯一在兩次測試中，錯配組單詞的得分均值都明顯高于其他兩組的，觸動覺組的在即時測試中的表現(xiàn)亦是如此。而這種優(yōu)勢很有可能是由視覺教學(xué)自身的優(yōu)勢所導(dǎo)致:一方面，這兩組中大部分學(xué)生的錯配教學(xué)是視覺教學(xué);另一方面，視覺組學(xué)生在匹配組單詞的表現(xiàn)也要高于其他兩組單詞，而與視覺組相匹配的教學(xué)方式也是視覺教學(xué)方式。

以往針對學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)影響的研究大多支持匹配教學(xué)，或從理論思辯的角度，或從實證的角度，但也有研究對匹配教學(xué)的優(yōu)勢提出了質(zhì)疑，并通過實證研究證明匹配教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成績沒有影響，相反，錯配教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。顯然本研究結(jié)論與后者一致。

(三)研究對象對基于感知風(fēng)格的詞匯教學(xué)的態(tài)度，及其與自身詞匯學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系 本實驗中共涉及三種教學(xué)方式:匹配、錯配和不配，而這三種教學(xué)方式則是通過四種呈現(xiàn)方式實現(xiàn):聽覺、視覺、觸動覺和傳統(tǒng)方式。針對研究對象所展開的訪談結(jié)果表明:四種呈現(xiàn)方式中，觸動覺教學(xué)最受歡迎，理由是“通過游戲?qū)W習(xí)單詞很有趣，對單詞的接觸也很充分”;“能夠掌控自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏”;“很新鮮，能吸引我足夠的注意力”;“做詞匯測試題的時候，游戲中的細(xì)節(jié)能夠幫我回憶出答案”。聽覺教學(xué)的受歡迎程度次之，因為“聽的方式要求我注意力特別集中，否則我會漏掉重要的信息”;“聽到的信息要比看到的更清楚，可能是因為注意力需要更加集中的原因”。也有一名研究對象喜歡傳統(tǒng)的教學(xué)方式，因為“邊聽老師講解邊記憶對我而言效率更高”。相比而言，最不受研究對象歡迎的是視覺方式，因為“幻燈片上的信息過多，多于集中，來不及記”;“很無聊，我經(jīng)常走神”。有趣的是，訪談中我們發(fā)現(xiàn)僅有兩位研究對象喜歡與自己風(fēng)格錯配的教學(xué)方式，這與其詞匯學(xué)習(xí)成效的檢驗結(jié)果剛好相反。究其原因，有可能是研究對象被要求以其不習(xí)慣的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)時，他們會無意識地付出更多的努力，因此其成效會比在其習(xí)慣的方式下好。

四、結(jié)論及啟示

本研究所得出的結(jié)論如下:

從研究對象的詞匯學(xué)習(xí)成效來看，匹配及錯配教學(xué)明顯優(yōu)于不配教學(xué)(即傳統(tǒng)教學(xué))。以錯配方式學(xué)習(xí)的單詞，其成效顯著高于匹配方式。因此，在課堂教學(xué)中，有必要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，至少是感知風(fēng)格，尤其是針對具有聽覺和觸動覺偏好的學(xué)生。

錯配教學(xué)相對于匹配教學(xué)的優(yōu)勢來自于聽覺組在錯配組單詞的成績。這很有可能是由視覺教學(xué)自身所存在的優(yōu)勢所引起的。

此結(jié)果對教學(xué)的啟示是:對教師而言，一方面，應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格，并借此了解學(xué)生學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢和劣勢，以便采取相應(yīng)的策略、創(chuàng)造更優(yōu)化的教學(xué)環(huán)境以滿足不同學(xué)生的需求;另一方面，教師也應(yīng)對自己本身的學(xué)習(xí)風(fēng)格有所了解，這樣才能做到多樣化教學(xué)策略并用而不是只用自己偏好的策略。對學(xué)生而言，在對個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格有所了解之后，就會明白同樣的學(xué)習(xí)方法不一定適用于所有人這個道理，這樣有利于他們采用更適合自己的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而隨之產(chǎn)生的良好學(xué)習(xí)成效則有利于其自信心的增加。

本研究也有一定的局限性:實驗設(shè)計只針對了單一的感知風(fēng)格，而事實上任何人在學(xué)習(xí)過程中都很自然地并用所有感官。此外，僅一次教學(xué)實驗結(jié)果尚不足以客觀全面地反映教學(xué)實效。因此，今后的相關(guān)研究中，教學(xué)設(shè)計應(yīng)更加精密，教學(xué)實驗應(yīng)為期更長。

［1］Reid，J.M.Perceptual Learning Style Preference Questionnaire.In J.M.Reid(Ed.)，Learning styles in the ESL/EFL classroom.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.1984.

［2］Paribakht，T.S.，＆ Wesche，M.Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary acquisition.In Coady，J.＆ Huckin，T.(Ed)，Second language vocabulary acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.2001.

［3］Taylor，L.L.Adapting instructional based on learning styled for improved learning among rural community college students.Unpublished doctoral dissertation.Alabama:University of South Alabama.2007.

［4］Koppleman，V.N.，＆ Verna，M.A.Middle school students increase their vocabulary knowledge using learning style preferences.Research in Middle Level Education Online，2002，(1).

［5］劉友桂.教與學(xué)風(fēng)格匹配對非英語專業(yè)學(xué)生英語成績影響的研究［J］.教育導(dǎo)刊，2007，(52).

G444

A

1003-8078(2011)04-0046-04

2011-03-29

10.3969/j.issn.1003－8078.2011.04.13

吳 颯(1964－)，女，湖北十堰人，江南大學(xué)外國語學(xué)院副教授，碩士。

2009－2010年度全國基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究資助項目，項目編號:JJWYZD2009009。

責(zé)任編輯 袁小鵬