隱性課程視閾下“連帶學(xué)習(xí)”、“軟技能”與“場(chǎng)”效應(yīng)問(wèn)題研究

牛長(zhǎng)海

（新鄉(xiāng)學(xué)院 教育科學(xué)系，河南 新鄉(xiāng)453003）

隱性課程視閾下“連帶學(xué)習(xí)”、“軟技能”與“場(chǎng)”效應(yīng)問(wèn)題研究

牛長(zhǎng)海

（新鄉(xiāng)學(xué)院 教育科學(xué)系，河南 新鄉(xiāng)453003）

筆者從隱性課程角度入手，試圖厘清三者在基本概念的內(nèi)涵和外延方面的異同，探討在隱性課程視閾下“連帶學(xué)習(xí)”、“軟技能”與 “場(chǎng)”效應(yīng)三者之間的關(guān)聯(lián)性及作用原理，使得研究者在高等教育的隱性課程理論研究方面進(jìn)一步拓展研究視野。辨析三者之間的相互關(guān)系，使得高校隱性課程實(shí)現(xiàn)受教育者的教育價(jià)值和高校課程目的的近似統(tǒng)一。

隱性課程；連帶學(xué)習(xí)；軟技能；“場(chǎng)”效應(yīng)；關(guān)聯(lián)性

素質(zhì)教育作為一種全面教育，既是時(shí)代的要求，也是歷史的必然。在當(dāng)代的高等教育中，素質(zhì)教育的任務(wù)很大程度上將由隱性課程來(lái)完成。高等教育改革牽涉觀念、體制、方法、策略和手段等諸多方面，只有在這種千頭萬(wàn)緒的局面中充分認(rèn)識(shí)到隱性課程的重要性，將隱性課程從原來(lái)的校園亞文化認(rèn)識(shí)層面提升到教育社會(huì)學(xué)的理論層面上來(lái)，有目的有計(jì)劃地構(gòu)建隱性課程體系，高等教育改革才會(huì)是真正意義上的、完善的改革。

“連帶學(xué)習(xí)”理論是由美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一約翰·杜威（John．Dewey）提出來(lái)的，該理論一經(jīng)提出就持續(xù)受到研究者的關(guān)注。從隱性課程的角度來(lái)看，學(xué)術(shù)界有關(guān)“軟技能”概念以及 “場(chǎng)”效應(yīng)問(wèn)題的探討也在逐漸升溫。傳統(tǒng)研究這些問(wèn)題主要的切入點(diǎn)是微觀視角，前人研究多對(duì)三者一般狀況分別進(jìn)行評(píng)價(jià)研究，筆者擬從隱性課程角度入手，嘗試探討在隱性課程視閾下“連帶學(xué)習(xí)”、“軟技能”與 “場(chǎng)”效應(yīng)三者之間的關(guān)聯(lián)性及作用原理，厘清三者在基本概念的內(nèi)涵和外延方面的異同，可以使得研究者在高等教育的隱性課程理論研究方面進(jìn)一步拓展研究視野。辨析三者之間的相互關(guān)系，可以使得高校隱性課程實(shí)現(xiàn)受教育者的教育價(jià)值和高校課程目的的近似統(tǒng)一。

一、概念的界定與厘清

（一）溯源連帶學(xué)習(xí)理論及“附學(xué)習(xí)”概念

西印度大學(xué)的蘇珊·赫伯特（Susan Herbert）在2008年6月發(fā)表的一篇文章《Collateral Learning in Science：Students'responses to a cross－cultural unit of work》中將“連帶學(xué)習(xí)”定義為“人的認(rèn)知領(lǐng)域中一種將潛在沖突信念轉(zhuǎn)化明晰化概念的適當(dāng)機(jī)制”［1]。另外，“跨文化邊界”（crossing cultural borders）概念的提出也是對(duì)連帶學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展和延伸。該概念的提出者是杰哥德（Jegede）和艾肯海德（Aikenhead），他們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)中存在“跨文化邊界”的蘊(yùn)涵式意義。兩人提出，本土化受教育者在普通的授課過(guò)程中如想獲得比較扎實(shí)的固化知識(shí)及實(shí)踐技能，學(xué)習(xí)中必然伴隨“連帶學(xué)習(xí)”的過(guò)程。杰哥德2002年在自己所著的《Career Opportunities News》一文中又將“連帶學(xué)習(xí)”定義如下：“the ability to hold in long－term memory the unresolved conflict of two explanations of everyday phenomena”［2]，中文釋義即為“面對(duì)日?，F(xiàn)象中兩種模糊的釋義沖突，而保持長(zhǎng)時(shí)間記憶的能力”。兩人在研究中還發(fā)現(xiàn)，受教育者會(huì)由于學(xué)習(xí)環(huán)境的熟悉及學(xué)習(xí)進(jìn)度的深入而產(chǎn)生“無(wú)慮化”（secure）的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而上述“釋義沖突”現(xiàn)象也可能會(huì)變得日漸疲勞或“消退”（resolution）。在一定語(yǔ)境下，受教育者的“無(wú)慮化”學(xué)習(xí)狀態(tài)在本質(zhì)上就是連帶學(xué)習(xí)過(guò)程的外顯化特征。具體描述“無(wú)慮化”學(xué)習(xí)狀態(tài)的細(xì)化表征，主要包括五個(gè)方面，分別為：情境化（contextualised）使得受教育者所學(xué)學(xué)科課程融入日常生活中；具有比較敏感的文化指導(dǎo)策略；受教育者處于比較科學(xué)的母語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中；同語(yǔ)族專(zhuān)家對(duì)知識(shí)有較高的公認(rèn)度；受教育者從認(rèn)識(shí)論角度對(duì)同語(yǔ)族知識(shí)、文化與現(xiàn)代科學(xué)建立了對(duì)比認(rèn)知的聯(lián)系。

由此看來(lái)，相較于受教育者，高等教育中的教育者在知識(shí)傳授過(guò)程中實(shí)際上承擔(dān)“文化性知識(shí)掮客”（cultural knowledge broker）的功能，理想狀態(tài)下，這就使得受教育者在連帶學(xué)習(xí)過(guò)程中的跨文化邊界突破原來(lái)的隱式化而變得非隱式化和明晰化。

杜威早在1916年所著的《經(jīng)驗(yàn)與教育》中提出了著名的“連帶學(xué)習(xí)”（collateral learning）的理論。杜威在該書(shū)中提出，受教育者從“正式”學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)中所學(xué)到的只僅僅是該對(duì)象知識(shí)蘊(yùn)涵意義的一部分，其中另外的部分主要是知識(shí)創(chuàng)造者或?qū)嵺`者在此過(guò)程中同時(shí)產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)（experience），換言之，主要是有關(guān)情、意方面的學(xué)習(xí)，也就是“連帶學(xué)習(xí)”。從一般意義上分析，“連帶學(xué)習(xí)”針對(duì)不同階段的受教育者，在特定條件下，可能會(huì)比規(guī)范的計(jì)劃教學(xué)內(nèi)容有更深遠(yuǎn)的教育影響。

威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）作為杜威的學(xué)生及公認(rèn)的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”之父，為了克服傳統(tǒng)教學(xué)中呆板的課堂教學(xué)內(nèi)容及形式，在1918年受到恩師杜威的“做中學(xué)”教育思想啟發(fā)，在他的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”思想的基礎(chǔ)上，根據(jù)受教育者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和附隨學(xué)習(xí)理論，創(chuàng)行了的一種嶄新的教學(xué)組織形式和方法，從而提出了“附學(xué)習(xí)”（Concomitant Learning）的概念?！案綄W(xué)習(xí)”聯(lián)合主學(xué)習(xí)、副學(xué)習(xí)，共同構(gòu)成“設(shè)計(jì)教學(xué)法”的核心概念，即“三種學(xué)習(xí)”的思想。克伯屈認(rèn)為，“附學(xué)習(xí)”可以理解為相對(duì)概括的理想、態(tài)度及道德習(xí)慣的習(xí)得，這種習(xí)得可以逐漸地被受教育者獲得，而如果一但獲得，就可以比較長(zhǎng)時(shí)間地保持下去，可能會(huì)影響受教育者較長(zhǎng)的時(shí)間。

通過(guò)上述兩個(gè)理論概念的溯源，我們已經(jīng)清晰地感受到由杜威提出的“連帶學(xué)習(xí)”理論以及克伯屈發(fā)展的“附學(xué)習(xí)”概念，在本質(zhì)上已經(jīng)涉及我們今天所討論的隱性課程的核心理念問(wèn)題，即隱性課程具有普遍性、彌散性和持久性的特征。更有部分研究者直接認(rèn)為杜威的連帶學(xué)習(xí)理論就是現(xiàn)代隱性課程研究的發(fā)端，筆者對(duì)此表示贊同。在實(shí)踐的教學(xué)中，杜威也十分注重受教育者情、意等方面的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)，即“連帶學(xué)習(xí)”的習(xí)得［3]。杜威認(rèn)為，以問(wèn)題為情境，以實(shí)驗(yàn)為行動(dòng)，同時(shí)再加上觀念的指導(dǎo)，一般會(huì)發(fā)展出新的實(shí)驗(yàn)情境和結(jié)果，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)具有可塑性及創(chuàng)新精神?！翱伤苄允潜３趾吞崛∵^(guò)去經(jīng)驗(yàn)中能改變后來(lái)活動(dòng)的種種因素的能力?！保?]我們理想中的高等教育就是要讓受教育者掌握到生活實(shí)踐中實(shí)用的知識(shí)，而不僅僅是現(xiàn)成的固化知識(shí)。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，教育既要發(fā)展受教育者個(gè)體的才能，也要把受教育者個(gè)體才能的發(fā)展規(guī)引到有益社會(huì)的方向上去，也就是我們通俗理解的根據(jù)社會(huì)的需要安排學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)。

（二）軟技能概念

軟技能（soft skills）是相對(duì)于硬性工作條件（hard skills）而言的，米諾切莉（Menochelli）在2006年撰文將軟技能定義為“標(biāo)志我們每個(gè)人具備不同能力效度的個(gè)性特征、社交禮儀、語(yǔ)言熟練度、個(gè)人習(xí)慣、友誼親密度以及樂(lè)觀主義等聚合簇”［5]。

許多研究者將軟技能作為一個(gè)社會(huì)學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)看待，它與受教育者的情商（EQ，Emotional Intelligence Quotient）關(guān)系密切，軟技能與硬性工作條件相互作用，在受教育者的工作應(yīng)聘及各種實(shí)踐活動(dòng)中占據(jù)顯著地位。對(duì)于一個(gè)對(duì)團(tuán)隊(duì)精神要求比較高的集體或者窗口單位，要求工作其中的受教育者應(yīng)該具備較好的軟技能，才能勝任其集體目標(biāo)指向的本職工作。受教育者的可信任度（dependability）以及認(rèn)真敬業(yè)度（conscientiousness）作為其個(gè)體軟技能的主要外顯特征，在其應(yīng)聘工作及拓展升遷方面占有比較大的比重。也正是基于這樣的原因，標(biāo)準(zhǔn)化的軟技能系統(tǒng)培訓(xùn)日益受到擇業(yè)者及人力資源部門(mén)的青睞。

從本質(zhì)上看，軟技能作為一種個(gè)體行為化的競(jìng)爭(zhēng)性能力，構(gòu)成其概念的核心要素有很多，諸如個(gè)人影響能力、人際交往能力、沖突解決與談判技巧、創(chuàng)造性解決問(wèn)題能力、策略思維能力、團(tuán)隊(duì)融入能力以及個(gè)人推銷(xiāo)能力等等。本文在這里側(cè)重討論的是作為一般受教育者應(yīng)具備的軟技能，通常包括相互影響力、溝通交際力、自我管理力、組織協(xié)調(diào)力等四個(gè)方面［6]，其包含要素及作用層級(jí)如圖1：

圖1 “軟技能”四要素聚合簇及其作用層級(jí)

在上述聚合簇中排列層級(jí)越高，其所具備的軟技能就越強(qiáng)。軟技能在工作上的表現(xiàn)一般為守時(shí)、良好的團(tuán)隊(duì)精神以及有效的自我管理能力。聯(lián)系到受教育者的工作應(yīng)聘，作為硬性工作條件有益補(bǔ)充的軟技能的豐富完善與否，可能會(huì)直接決定其工作應(yīng)聘的滿(mǎn)意度甚至是成敗。而作為軟技能重要技術(shù)指標(biāo)的可信任度及認(rèn)真敬業(yè)度，受教育者掌握其的重要途徑就是連帶學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

二、“場(chǎng)”效應(yīng)視角下的隱性課程問(wèn)題

考察隱性課程的概念內(nèi)涵，筆者認(rèn)為其潛移默化的價(jià)值導(dǎo)向、情感陶冶、行為規(guī)范教育特征類(lèi)比擁有“場(chǎng)”效應(yīng)的本質(zhì)，聯(lián)系語(yǔ)言學(xué)中引入的語(yǔ)義場(chǎng)的理論，隱性課程教育研究同樣適用引入這一概念理論，上述連帶學(xué)習(xí)及附學(xué)習(xí)概念的闡釋可以類(lèi)比為看不見(jiàn)的 “電場(chǎng)”產(chǎn)生影響作用的明證，理論邏輯推理也說(shuō)明這是一個(gè)隱形語(yǔ)義場(chǎng)的信息運(yùn)動(dòng)的過(guò)程［7]18－19。引入“場(chǎng)”效應(yīng)的概念來(lái)觀察隱性課程，既與上述隱性課程本身的特性有一定關(guān)聯(lián)，又與受教育者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的連帶學(xué)習(xí)及附學(xué)習(xí)現(xiàn)象關(guān)聯(lián)密切，附加于對(duì)象知識(shí)的言外之意會(huì)在隱性課程的特殊“電場(chǎng)”中受到作用而完成連帶學(xué)習(xí)的過(guò)程。置身于這樣一個(gè)“場(chǎng)”效應(yīng)過(guò)程中，教育者與受教育者均為主體，而表現(xiàn)為連帶學(xué)習(xí)或附學(xué)習(xí)現(xiàn)象的隱性課程“場(chǎng)”效應(yīng)的影響在一定程度上會(huì)極大地影響二者的教與學(xué)的效果。

自然科學(xué)認(rèn)為“場(chǎng)”的本質(zhì)是物質(zhì)存在的一種基本形式，能量、動(dòng)量和質(zhì)量一切具備，物理、化學(xué)、心理等領(lǐng)域均存在，之間傳遞實(shí)物或信息具有共時(shí)性和相互性的特征。這個(gè)術(shù)語(yǔ)主要用在化學(xué)領(lǐng)域，語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域也有涉及。場(chǎng)效應(yīng)（Field effect，記作F）的本體含義是由于處在空間的分子產(chǎn)生靜電作用，研究者稱(chēng)其為取代基，由它在這個(gè)空間里會(huì)產(chǎn)生一個(gè)電場(chǎng)，從而對(duì)別的反應(yīng)中心產(chǎn)生影響的現(xiàn)象。

葛玲霞，張偉平于2008年所著的《隱性課程的“場(chǎng)”效應(yīng)》一文著重分析了隱性課程“場(chǎng)”能量生成的來(lái)源（即場(chǎng)源），作者認(rèn)為隱性課程的場(chǎng)源是“廣泛而多樣的”［7]18－19，梳理其場(chǎng)源的主要建構(gòu)要素如圖2。

通過(guò)圖2我們可以發(fā)現(xiàn)，其主要建構(gòu)要素包括：以建筑設(shè)備、校園環(huán)境、師生著裝等為主要表征的物質(zhì)——空間類(lèi)場(chǎng)源；以學(xué)校傳統(tǒng)、輿論儀式、規(guī)章制度等等為主要表征的組織——制度類(lèi)場(chǎng)源；以人際交往、文化修養(yǎng)、價(jià)值追求為主要表征的文化——心理類(lèi)場(chǎng)源。從圖中我們還可以發(fā)現(xiàn)能夠真實(shí)反映受教育者學(xué)風(fēng)、施教者教風(fēng)、管理者作風(fēng)以及高校校風(fēng)的是圖像右側(cè)的組織——制度類(lèi)場(chǎng)源；而可以表露受教育者及高校各個(gè)不同分工成員的思維習(xí)慣、普世價(jià)值、習(xí)得及教授習(xí)慣、交際技巧以及審美情趣等軟技能的是位于圖像上方的文化——心理類(lèi)場(chǎng)源。

進(jìn)一步深入探討隱性課程視閾下的“場(chǎng)”效應(yīng)問(wèn)題，其場(chǎng)源在杜威等的連帶學(xué)習(xí)理論過(guò)程明晰化背景下?lián)碛袧B透性規(guī)律；建構(gòu)其場(chǎng)源的要素表現(xiàn)出連續(xù)性和離散性的特征，連續(xù)性特征主要依托物質(zhì)——空間類(lèi)和組織——制度類(lèi)等場(chǎng)源為表現(xiàn)載體，而離散性特征主要依托文化——心理類(lèi)場(chǎng)源為表現(xiàn)載體。具體來(lái)說(shuō)，隱性課程不同建構(gòu)要素場(chǎng)源交換的能量信息在“等概率分布時(shí)，熵最大”［7]18－19，通俗的理解即為受教育者與施教者在教與學(xué)過(guò)程中的信息交換能量越大，在此“場(chǎng)”效應(yīng)情況下的信息能量滲透力也就越強(qiáng)，由此所產(chǎn)生的“附學(xué)習(xí)”滲透信息也就越多。實(shí)踐研究中部分學(xué)者發(fā)現(xiàn)隱性課程“場(chǎng)”效應(yīng)過(guò)程中所交換的信息能量，其中文化——心理類(lèi)場(chǎng)源的離散型分布通常情況下不是等概率的，而物質(zhì)——空間類(lèi)和組織——制度類(lèi)場(chǎng)源的連續(xù)型分布一般也不呈現(xiàn)出高斯分布。這些實(shí)踐中的問(wèn)題可以促使軟技能比較豐富的高校教育者在實(shí)施隱性課程的過(guò)程中能夠預(yù)先采取一些合理的手段對(duì)隱性課程“場(chǎng)”效應(yīng)的建構(gòu)要素進(jìn)行控制，從而能夠最大程度地實(shí)現(xiàn)擴(kuò)大信息能量滲透能力的連帶學(xué)習(xí)教育目標(biāo)。

三、隱性課程視閾下上述概念的關(guān)聯(lián)性討論

以杜威為代表的連帶學(xué)習(xí)理論研究先驅(qū)們一貫持有這樣的觀念，即“大學(xué)教育的根本目的是為了人的自由（freedom）和人性（human nature）的完滿(mǎn)”［8]。他們認(rèn)為所有高校實(shí)施教育的本質(zhì)目標(biāo)，無(wú)外乎是對(duì)受教育者的“人性”開(kāi)展卓有成效的“訓(xùn)練”［9]。

隱性課程視閾下的連帶學(xué)習(xí)、軟技能以及“場(chǎng)”效應(yīng)關(guān)聯(lián)性首先體現(xiàn)為它們?yōu)閷?shí)現(xiàn)高等教育目的的核心要義的共通性。我們?cè)诖髮W(xué)開(kāi)設(shè)那么多的課程，不是為了培養(yǎng)沒(méi)有靈魂的技術(shù)工人或者學(xué)術(shù)工人，而是要通過(guò)“軟技能”的過(guò)程從根本上實(shí)現(xiàn)受教育者生活技能的全面發(fā)展。

在隱性課程的視閾下來(lái)探討連帶學(xué)習(xí)、軟技能以及“場(chǎng)”效應(yīng)問(wèn)題的關(guān)聯(lián)性，受教育者及教育者始終在這些理論概念中處于主體地位，突出受教育者教育價(jià)值追求的人本主義也是其另一個(gè)關(guān)聯(lián)性表征。三個(gè)理論概念圍繞著受教育者的教育價(jià)值相互作用，可以用圖3表示：

圖2 隱性課程場(chǎng)源建構(gòu)要素

圖3 “連帶學(xué)習(xí)”、“軟技能”及隱性課程“場(chǎng)”效應(yīng)關(guān)聯(lián)性示意

回顧“連帶學(xué)習(xí)”及“附學(xué)習(xí)”理論概念的核心構(gòu)成要件，以受教育者為代表的“人”的主體性因素始終在被強(qiáng)調(diào)、被尊重。連帶學(xué)習(xí)理論的重要貢獻(xiàn)人杜威先生畢其一生所倡導(dǎo)的教育哲學(xué)更多地被世人稱(chēng)為實(shí)用主義或工具主義，其核心要義就是所有教育手段服務(wù)于受教育者為生活所面臨的真實(shí)處境，其所受的全部教育信息能量均可被當(dāng)做實(shí)現(xiàn)解決生活問(wèn)題的工具。也正是基于這一點(diǎn)，美國(guó)學(xué)者賓克萊在其所著的《理想的沖突——西方社會(huì)中變化著的價(jià)值觀念》一書(shū)中評(píng)價(jià) “杜威的實(shí)用主義只有在人本主義的背景下才能行得通?！保?0]同樣，我們審視“軟技能”概念的本質(zhì)內(nèi)涵，教育與受教育的目的性活動(dòng)是活動(dòng)主體行為的源動(dòng)力。這一概念同樣具有人本主義的背景。人本主義理論傾向于超越將人的心理、行為低俗化的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，觀照人的不同需求層次。促進(jìn)受教育者的發(fā)展是教育活動(dòng)實(shí)踐內(nèi)在規(guī)約的目的，這個(gè)目的的實(shí)現(xiàn)可以使得受教育者處于“安全的情景之中，獲得物理的和精神的滿(mǎn)足”［11]。具體到“軟技能”的人本關(guān)懷，受教育者的發(fā)展性和社會(huì)活動(dòng)技能拓展是其重點(diǎn)。各項(xiàng)“軟技能”的發(fā)展需要受教育者在與施教者的實(shí)踐教學(xué)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)，“實(shí)踐出真知”的箴言在這里同樣適用。

對(duì)比傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義教育者在觀察和處理教學(xué)問(wèn)題時(shí)極易轉(zhuǎn)求自身的孤立、靜止或偏頗的已有習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，隱性課程視閾下的“場(chǎng)”效應(yīng)理論可以有效地克服這些不足?！皥?chǎng)”效應(yīng)的觀察角度同樣是人，但現(xiàn)代社會(huì)教育理念的發(fā)展要求教育主體所處的教育環(huán)境滿(mǎn)足多元化的場(chǎng)源需求，諸如人本主義，全面發(fā)展，體現(xiàn)主體性、個(gè)性化、創(chuàng)造性、開(kāi)放性的素質(zhì)教育等等。內(nèi)隱式的隱性課程教育使得上述觀察角度更加關(guān)注受教育者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，以及個(gè)體的 “軟技能”學(xué)習(xí)素質(zhì)的拓展［12]。

高校隱性課程教育的場(chǎng)源涵蓋了教與學(xué)所涉及的所有主體，它的表現(xiàn)特征是間接地、不明晰的，但給受教育者所留下的教育痕跡卻是非常明顯的。試想一名畢業(yè)生對(duì)母校的懷念不僅僅是所學(xué)習(xí)的課程、教授課程的老師等，學(xué)校的一草一木、一人一物都會(huì)由于連帶學(xué)習(xí)過(guò)程的完成而在其記憶中長(zhǎng)存。一所高校所有的文化因素都會(huì)以集約的形式由中心場(chǎng)源源源不斷地向外向內(nèi)釋放滲透信息能量，以一種非自覺(jué)和無(wú)目的的“附學(xué)習(xí)”過(guò)程完成。由此我們可以明確營(yíng)造良好的個(gè)體及群體情感感知能力及習(xí)得語(yǔ)境，可以讓受教育者在一種輕松愉悅的連帶學(xué)習(xí)中豐富自己的“軟技能”，這恰恰也是隱性課程研究者及實(shí)踐者今后需要努力的方向。

［1]Herbert，S．Collateral Learning in Science：Students'responses to a cross cultural unit of work ［EB/OL]．International Journal of Science Education，2008，30：979－993．http：//www．informaworld．com/smpp/content～content＝a781203673～db＝all．

［2]Jegede．Career Opportunities News［J]．Ferguson Publishing Company，2002，20（2）：2．

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The Association Study of Collateral Learning，Soft Skills and Field Effect of Recessive Course

NIU Chang－h(huán)ai
（Department of Educational Science，Xinxiang College，Xinxiang 453003，China）

Analyzing from the recessive course perspective，this article has discussed the interrelation of collateral learning，soft skills and field effect of recessive course．And they are in line with each other in values to achieve the internal value of man as the subject of education and the aim of university courses．

Recessive course；Collateral learning；Soft skills；Field effect of hidden curriculum；Field effect；Associativity

G42

A

1001－6201（2011）06－0187－05

2011－06－20

2011年河南省政府決策研究招標(biāo)課題（2011B639）。

牛長(zhǎng)海（1970－），男，河南新鄉(xiāng)人，新鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)系副教授，黨辦副主任。

［責(zé)任編輯：何宏儉]