英語(yǔ)寫(xiě)作中句式修辭意識(shí)的培養(yǎng)
——外顯、內(nèi)隱及其協(xié)同學(xué)習(xí)的效果

何靜秋

（廣東醫(yī)學(xué)院 外語(yǔ)教研室，廣東 東莞523000）

英語(yǔ)寫(xiě)作中句式修辭意識(shí)的培養(yǎng)
——外顯、內(nèi)隱及其協(xié)同學(xué)習(xí)的效果

何靜秋

（廣東醫(yī)學(xué)院 外語(yǔ)教研室，廣東 東莞523000）

句式修辭意識(shí)；英語(yǔ)寫(xiě)作；外顯學(xué)習(xí)；內(nèi)隱學(xué)習(xí)；協(xié)同學(xué)習(xí)

我國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作存在句式單調(diào)乏味，表達(dá)缺乏生動(dòng)性的問(wèn)題，這反映了學(xué)生句式修辭意識(shí)的薄弱。為探索培養(yǎng)學(xué)生句式修辭意識(shí)的有效方法，對(duì)外顯、內(nèi)隱及其協(xié)同學(xué)習(xí)（外顯-內(nèi)隱和內(nèi)隱-外顯）的效果進(jìn)行了對(duì)比實(shí)驗(yàn)和問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果表明：內(nèi)隱-外顯的協(xié)同學(xué)習(xí)具有良好和持久的效果，學(xué)生對(duì)該方法的認(rèn)可度最高。由此可見(jiàn)，在英語(yǔ)寫(xiě)作知識(shí)及技能的習(xí)得中，先具備內(nèi)隱知識(shí)基礎(chǔ)再進(jìn)行外顯知識(shí)傳授能有效提高教學(xué)效率。

一 句式修辭的相關(guān)研究

意思。程永生（2000）提出了五種變換句式的手段：長(zhǎng)短相間、簡(jiǎn)復(fù)相雜、功能句式交替、主位變換和整散并用。宋健衡（2002）認(rèn)為在選擇句式時(shí)要充分考慮題旨情境的需要和各種句式的修辭特點(diǎn)。姜曉瑜（2008）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)習(xí)者通常采用避免、拆分、套用、翻譯等策略選擇英文句式，這樣使得作文句式單一、句型混亂、內(nèi)容生澀，毫無(wú)鮮明生動(dòng)可言。然而，這些研究局限于句子的結(jié)構(gòu)方面，幾乎沒(méi)有涉及句子語(yǔ)氣的變換，不夠全面。而且，上述研究主要是剖析學(xué)生在句式修辭方面的薄弱環(huán)節(jié)或者介紹句式修辭的運(yùn)用技巧，沒(méi)有提出用何種教學(xué)方法培養(yǎng)和提高學(xué)生的句式修辭意識(shí)。本文正是基于這些不足提出了新的思考，旨在探索解決這一問(wèn)題的有效途徑。

句式修辭是指在語(yǔ)法規(guī)律的基礎(chǔ)上對(duì)句式進(jìn)行選擇和調(diào)整，通過(guò)調(diào)整句子的結(jié)構(gòu)和變換句子語(yǔ)氣來(lái)充分地表情達(dá)意，從而收到良好的修辭效果。句式修辭分結(jié)構(gòu)和功能兩個(gè)范疇，前者指簡(jiǎn)單句、復(fù)合句和復(fù)雜句，后者指陳述句、疑問(wèn)句、感嘆句、祈使句和虛擬語(yǔ)氣句。（從萊庭，2007）

從20世紀(jì)90年代起，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始關(guān)注英語(yǔ)寫(xiě)作中的句式修辭。楊玉晨等（1994）通過(guò)對(duì)學(xué)生習(xí)作進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)句式輸出單一，不善于使用復(fù)合句或復(fù)雜句。張?jiān)谛碌龋?995）認(rèn)為學(xué)生寫(xiě)作中簡(jiǎn)單句泛濫的主要原因是害怕出錯(cuò)，不敢使用難度較大或不熟悉的句式，預(yù)先想表達(dá)的思想也因?yàn)榫涫降恼`用而被轉(zhuǎn)述成另一種

二 內(nèi)隱、外顯及其協(xié)同學(xué)習(xí)的研究

外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究一直是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域熱切關(guān)注的課題。外顯學(xué)習(xí)是受意識(shí)控制，需要意識(shí)參與并采取一定策略的學(xué)習(xí)方式，而內(nèi)隱學(xué)習(xí)則是自然、簡(jiǎn)單、無(wú)意識(shí)地獲取關(guān)于刺激環(huán)境情境中深層結(jié)構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)方式（Ellis，1994）。兩種學(xué)習(xí)方式的根本區(qū)別在于是否有意識(shí)的積極參與。關(guān)于內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)的關(guān)系，國(guó)外語(yǔ)言學(xué)界有三種觀點(diǎn)：（1）Krashen（1985）提出的無(wú)接口（non-interface）理論。該理論把內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)看作是兩個(gè)完全獨(dú)立的學(xué)習(xí)類(lèi)型，認(rèn)為學(xué)得的知識(shí)和習(xí)得的知識(shí)之間不存在直接的轉(zhuǎn)換關(guān)系。（2）強(qiáng)接口（stronginterface）理論。該理論承認(rèn)外顯知識(shí)和內(nèi)隱知識(shí)之間可以相互轉(zhuǎn)化滲透，顯性知識(shí)可以通過(guò)不斷地操練轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。（DeKeyser，1998）。（3）以 R. Ellis（1999）為代表的弱接口（weak-interface）理論。該理論承認(rèn)外顯知識(shí)有向內(nèi)隱知識(shí)轉(zhuǎn)換的可能性，但必須使學(xué)習(xí)者注意到輸入與已有的語(yǔ)言知識(shí)之間的差距，外顯知識(shí)才能間接地促進(jìn)內(nèi)隱知識(shí)的習(xí)得。以上三種觀點(diǎn)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)是否存在接口，外顯知識(shí)能否通過(guò)操練轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識(shí)。

早期的研究多數(shù)將兩者割裂開(kāi)來(lái)，隨著對(duì)外顯和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的生理機(jī)制和認(rèn)知基礎(chǔ)研究的深入，很多研究者不再過(guò)分強(qiáng)調(diào)兩者的差距，開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)で蟾髯缘膬?yōu)勢(shì)，將兩者有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。其中，Mathews（1989）和Michas and Bery（1994）進(jìn)一步探討了外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的結(jié)合順序問(wèn)題。Mathews采用強(qiáng)分離程序證明了母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)句法學(xué)習(xí)中采用的外顯與內(nèi)隱的協(xié)同學(xué)習(xí)比單純的外顯或內(nèi)隱方式更有成效，而且先內(nèi)隱后外顯的結(jié)合順序更有利于句法規(guī)則的掌握。Michas研究了母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在希臘語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得中的表現(xiàn)，得到與Mathews相反的結(jié)果：在一系列語(yǔ)音練習(xí)之前有必要先教授具體的發(fā)音規(guī)則，即先外顯后內(nèi)隱的方式效果更佳。我國(guó)學(xué)者在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域?qū)ν怙@和內(nèi)隱的協(xié)同學(xué)習(xí)也做了一些研究（陽(yáng)志清，2006；戴煒棟，2008；etc.），但都沒(méi)有深入討論外顯與內(nèi)隱的結(jié)合順序；而且，這些研究集中于英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)的習(xí)得，很少涉及英語(yǔ)寫(xiě)作。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)較多采取生硬的外顯教學(xué)，這種方法的弊端是學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，缺乏通過(guò)閱讀、討論等途徑使之內(nèi)化的過(guò)程。隨著交際教學(xué)法的發(fā)展，許多學(xué)者也開(kāi)始倡導(dǎo)內(nèi)隱教學(xué)，但在實(shí)際的寫(xiě)作教學(xué)中內(nèi)隱的學(xué)習(xí)方式卻難尋蹤跡。究竟何種教學(xué)方法能更有效地提高學(xué)生的寫(xiě)作水平呢？本文試圖通過(guò)句式修辭意識(shí)的培養(yǎng)來(lái)窺探其中的一角。

三 研究設(shè)計(jì)

1 研究問(wèn)題

本研究旨在討論以下問(wèn)題：（1）外顯與內(nèi)隱的協(xié)同學(xué)習(xí)是否比單一的外顯或內(nèi)隱學(xué)習(xí)更有效地提高學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作的句式修辭意識(shí)；（2）如果協(xié)同學(xué)習(xí)是更有效的方法，那么外顯與內(nèi)隱的結(jié)合順序是否對(duì)句式修辭意識(shí)的培養(yǎng)產(chǎn)生不同的影響。為此，本研究設(shè)計(jì)了外顯，內(nèi)隱，內(nèi)隱-外顯和外顯-內(nèi)隱四種學(xué)習(xí)方式，通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)探索其對(duì)學(xué)生的句式修辭意識(shí)產(chǎn)生的效果。

2 受試

本實(shí)驗(yàn)的受試為廣東醫(yī)學(xué)院臨床專(zhuān)業(yè)的一年級(jí)（第二學(xué)期）四個(gè)自然班的159名本科生，受試按班級(jí)分為四個(gè)組：外顯組（EG）、內(nèi)隱組（IG）、外顯-內(nèi)隱組（E-IG）和內(nèi)隱-外顯組（I-EG）。四個(gè)組的人數(shù)（約40人/組）、男女比例（約 3：2）、年齡（18-20歲）和英語(yǔ)教育經(jīng)歷（7-8年）基本相同。受試大一第一學(xué)期期末的英語(yǔ)綜合課程考試成績(jī)（F=0.120，p=.889）和寫(xiě)作成績(jī)（F=1.281，p=.280）均無(wú)顯著差異（P<.05），表明其英語(yǔ)語(yǔ)言水平和寫(xiě)作水平相當(dāng)。

偵查活動(dòng)是一種探索已知案件的未知事實(shí)的行動(dòng)過(guò)程，在偵查過(guò)程中，偵查人員與證人、被害人、犯罪分子及其它有關(guān)人員之間存在著不同程度的互動(dòng)，特別是犯罪分子與偵查人員之間存在著“斗智斗勇”、“偵查與反偵查”的活力對(duì)抗。尤其是在案發(fā)初期，偵查工作剛剛開(kāi)始，對(duì)于案件的各方面信息并不能在第一時(shí)間被偵查人員所掌握，進(jìn)行偵查決策時(shí)所能依據(jù)的條件和信息都是十分不確定的，存在著極大的風(fēng)險(xiǎn)因素。

3 材料

受試使用的教學(xué)材料為2002年高等教育出版社出版的《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)》第 2冊(cè)和覃先美等（2006）編寫(xiě)的《英語(yǔ)修辭學(xué)概論》。測(cè)試材料選自全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試歷年作文考題。

4 實(shí)驗(yàn)過(guò)程和數(shù)據(jù)收集

（1）前測(cè)

受試集中進(jìn)行限時(shí) 30分鐘的記敘文寫(xiě)作。寫(xiě)作題目是：A Brief Introduction to a Tourist Attraction（選自2004年CET-4的作文題），字?jǐn)?shù)要求120字。隨堂收回159份有效作文。

（2）培訓(xùn)階段

寫(xiě)作培訓(xùn)時(shí)間共 8周。四個(gè)組分別接受四種不同的教學(xué)方式。具體如下：

①外顯組：教師首先系統(tǒng)講解各種英語(yǔ)句式的分類(lèi)、修辭功能和運(yùn)用技巧，然后呈現(xiàn)范例，學(xué)生模仿操練，最后教師對(duì)其進(jìn)行反饋。②內(nèi)隱組：學(xué)生首先閱讀并修改一篇學(xué)生初稿，然后教師呈現(xiàn)其修改稿，修改稿注重句式修辭的運(yùn)用，但教師并不明確提示學(xué)生注意，也不作任何關(guān)于句式修辭的講解。③外顯-內(nèi)隱組：教師簡(jiǎn)要介紹英語(yǔ)寫(xiě)作中各種英語(yǔ)句式的分類(lèi)和修辭功能，然后展現(xiàn)一篇學(xué)生初稿，要求學(xué)生思考并討論其在句式修辭方面的不足，通過(guò)反復(fù)修改掌握句式修辭的運(yùn)用技巧。④內(nèi)隱-外顯組：學(xué)生首先閱讀并修改一篇學(xué)生初稿，然后教師提醒學(xué)生在句式上進(jìn)行再次修改，并要求學(xué)生以小組為單位寫(xiě)出修改文、總結(jié)文中的句式類(lèi)別和修辭功能，最后教師進(jìn)行概括并輔以練習(xí)講解其運(yùn)用技巧。四種教學(xué)的設(shè)計(jì)時(shí)間為 60分鐘/周，共 480分鐘，實(shí)際教學(xué)中各組具體教學(xué)環(huán)節(jié)使用的時(shí)間略有差異。

（3）后測(cè)

受試在寫(xiě)作培訓(xùn)結(jié)束后第三天進(jìn)行即時(shí)測(cè)試，即在30分鐘內(nèi)完成題為 Should the University Campus Be Open to Tourists?的120字的議論文（選自2005年CET-4的作文題）。隨堂收回159份有效作文。受試在作文收集完畢后15分鐘內(nèi)完成問(wèn)卷調(diào)查，該問(wèn)卷主要調(diào)查受試對(duì)培訓(xùn)方式和效果的看法，包含6個(gè)客觀題和1個(gè)主觀題：①該寫(xiě)作教學(xué)方式很有趣；②該寫(xiě)作教學(xué)方式易理解；③訓(xùn)練。

后我會(huì)有意識(shí)地使用多樣的句式結(jié)構(gòu)；④訓(xùn)練后我會(huì)有意識(shí)地選擇不同的語(yǔ)氣句；⑤訓(xùn)練后我能寫(xiě)出表意準(zhǔn)確表達(dá)生動(dòng)的英語(yǔ)句子；⑥該訓(xùn)練有效提高了我的英語(yǔ)寫(xiě)作的整體水平。⑦你對(duì)此教學(xué)方式有何看法或建議？所有問(wèn)題漢語(yǔ)書(shū)寫(xiě)，匿名作答。一共收集了 157份有效問(wèn)卷。8周后研究者對(duì)受試進(jìn)行延時(shí)測(cè)試，即 30分鐘內(nèi)完成題為Recreational activities的 120字的議論文（選自 2008年CET-4的作文題）。隨堂收回158份有效作文。為防止課堂實(shí)驗(yàn)以外的輸入，教師要求受試在培訓(xùn)結(jié)束后的8周內(nèi)（暑假期間）不進(jìn)行格外的復(fù)習(xí)和寫(xiě)作訓(xùn)練。

（4）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

由于簡(jiǎn)單句和陳述句是學(xué)生作文中慣用的句式，所以簡(jiǎn)單陳述句不屬于本研究的目標(biāo)句式。本研究主要通過(guò)統(tǒng)計(jì)作文樣本中復(fù)合句、復(fù)雜句、疑問(wèn)句、感嘆句、祈使句和虛擬語(yǔ)氣句的頻數(shù)來(lái)分析學(xué)生句式修辭意識(shí)的變化。實(shí)驗(yàn)前，筆者與兩位研究合作教師參考 Quirk（1989）關(guān)于英語(yǔ)句式的定義和分類(lèi)，討論出一致的統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)：若一個(gè)句子屬于多種句式，則該句被重復(fù)統(tǒng)計(jì)；統(tǒng)計(jì)時(shí)不考慮句子在詞語(yǔ)層面的語(yǔ)法錯(cuò)誤，但必須考慮句子是否語(yǔ)法正確，是否適應(yīng)題旨情境。三位教師各自統(tǒng)計(jì)，取其平均數(shù)為最后數(shù)值。SPSS17.0被用于測(cè)試和問(wèn)卷調(diào)查中的數(shù)據(jù)處理。

四 研究結(jié)果

1 測(cè)試結(jié)果

研究者對(duì)三次測(cè)試的結(jié)果分別進(jìn)行方差檢驗(yàn)。結(jié)果顯示：受試在前測(cè)中的成績(jī)不存在顯著差異（F=.692；p=.558），這說(shuō)明受試的句式修辭意識(shí)程度相當(dāng)；而在即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試中，四個(gè)小組的測(cè)試結(jié)果均存在顯著性差異（即時(shí)測(cè)試：F=11.455；p=.000；延時(shí)測(cè)試：F=13.648；p=.000），這說(shuō)明四種不同的教學(xué)方式對(duì)受試的句式修辭意識(shí)產(chǎn)生了不同的影響。

即時(shí)測(cè)試的事后多重比較結(jié)果（見(jiàn)表1）進(jìn)一步表明了四個(gè)小組之間的顯著差異情況。由表可知，除IG以外的另外三個(gè)組之間的即時(shí)測(cè)試成績(jī)均無(wú)顯著差異，而 IG的成績(jī)顯著異于 EG（p=.045）、E-IG（p=.000）和 I-EG（p=.000）。另外，前測(cè)與即時(shí)測(cè)試的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果（見(jiàn)表 2）顯示：除 IG外，另外三組的即時(shí)測(cè)試統(tǒng)計(jì)結(jié)果都有顯著升高。由此可見(jiàn)，經(jīng)過(guò)8周的培訓(xùn)，EG、E-IG和I-EG三組受試的句式修辭意識(shí)有顯著提高，其中，I-EG平均成績(jī)（M=4.184）最高，其次是E-IG（M=4.024），再次是 EG（M=3.400）；寫(xiě)作培訓(xùn)對(duì) IG的受試沒(méi)有產(chǎn)生顯著的效果。

表1 即時(shí)測(cè)試的事后多重比較結(jié)果

表2 前測(cè)與即時(shí)測(cè)試的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

從即時(shí)測(cè)試與延時(shí)測(cè)試的事后多重比較來(lái)看（見(jiàn)表3），四個(gè)小組之間的成績(jī)對(duì)比發(fā)生了變化，EG的成績(jī)與 IG（p=.823）和E-IG（p=.112）已經(jīng)接近，I-EG的成績(jī)顯著異于另外三組（p=.000）。從表4可知，四個(gè)小組的延時(shí)成績(jī)比即時(shí)成績(jī)都有不同程度的降低，其中，這種降低顯著存在于EG（p=.000）和E-IG（p=.000），不顯著存在于IG（p=.227）和I-EG（p=.173）。由此可見(jiàn)，EG和E-IG的成績(jī)下降幅度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于IG和I-EG，說(shuō)明EG和E-IG的寫(xiě)作培訓(xùn)長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)不理想。

表3 即時(shí)測(cè)試與延時(shí)測(cè)試的事后多重比較結(jié)果

表4 延時(shí)測(cè)試的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

2 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

問(wèn)卷調(diào)查中 1-6題采用了萊科特四級(jí)分類(lèi)方法，從一級(jí)的“完全不同意”到四級(jí)的“完全同意”，即每題分值1-4分。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：I-EG組的總體平均值最高（M=15.667），其次是E-IG（M=14.35）和EG（M=12.737），IG的平均值最低（M=7.882）。這說(shuō)明受試對(duì)內(nèi)隱-外顯學(xué)習(xí)的認(rèn)可度最高，而對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的認(rèn)可度最低，該結(jié)果與之前的測(cè)試結(jié)果基本吻合。圖1描述了四個(gè)小組1-6題的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

圖1 問(wèn)卷調(diào)查中題1-題6的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

五 討 論

由于所有受試在培訓(xùn)中都進(jìn)行了大量的范例學(xué)習(xí)和寫(xiě)作訓(xùn)練，四個(gè)組的即時(shí)測(cè)試成績(jī)比前測(cè)都有或多或少的升高。然而，受試在培訓(xùn)結(jié)束后八周內(nèi)缺乏對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的復(fù)習(xí)和相關(guān)練習(xí)，因此，四個(gè)小組的延時(shí)測(cè)試成績(jī)比即時(shí)測(cè)試成績(jī)都有不同程度的降低。這種變化不僅反映出練習(xí)（practice）在英語(yǔ)寫(xiě)作中的重要作用，而且更能反映出不同學(xué)習(xí)方式的真實(shí)延時(shí)效果。

目前，我國(guó)大部分的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)都是以外顯的方式進(jìn)行。外顯組在問(wèn)卷調(diào)查第 2題中的最高均值正是其原因所在：外顯學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)直接，清晰明了，易于理解。所以，外顯組受試在培訓(xùn)后，句式修辭意識(shí)有顯著的提高。外顯學(xué)習(xí)固然能獲得一些成效，但它突顯的是語(yǔ)言形式的外在表征。外顯知識(shí)如果缺乏內(nèi)隱機(jī)制的處理就很難有持久的效果。在延時(shí)測(cè)試中外顯組的成績(jī)下降幅度最大正好說(shuō)明了外顯學(xué)習(xí)的不穩(wěn)定性。而且，表5顯示其有趣性遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于另外三種方式。很顯然，這種教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)模式無(wú)法激起學(xué)習(xí)者的興趣，他們向往“更新奇，有更多參與機(jī)會(huì)的教學(xué)活動(dòng)”。

按照Norris和Ortega（2000）的劃分標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)隱組雖然接受了足夠長(zhǎng)的寫(xiě)作培訓(xùn)（long treatment），但測(cè)試結(jié)果顯示內(nèi)隱學(xué)習(xí)的即時(shí)效應(yīng)和長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)都不理想，這可能是因?yàn)閮?nèi)隱學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言的直接體驗(yàn)和直覺(jué)判斷，讓學(xué)習(xí)者在潛移默化中習(xí)得語(yǔ)言，其效果無(wú)法較快地在測(cè)試中體現(xiàn)出來(lái)；更重要的是，單一的內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的自我認(rèn)知能力要求很高，不適應(yīng)中等或中等偏下水平的學(xué)習(xí)者。在問(wèn)卷調(diào)查的 1-6題中，該組的各項(xiàng)均值均為最低就說(shuō)明學(xué)生明顯不適應(yīng)也不認(rèn)可本組的教學(xué)方法，他們普遍反映“這種方式頗似閱讀理解課，與平時(shí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣有很大不同”，“結(jié)果與先前的心理期盼相差太遠(yuǎn)”。盡管內(nèi)隱組的測(cè)試成績(jī)不理想，這并不說(shuō)明它對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得沒(méi)有意義。事實(shí)上，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有外顯學(xué)習(xí)無(wú)可比擬的“三高”優(yōu)勢(shì)：高選擇力、高潛力、高效性（楊治良，1993）。Hulstijin（2003）認(rèn)為，所有二語(yǔ)習(xí)得理論都旨在解釋學(xué)習(xí)者如何發(fā)展內(nèi)隱知識(shí)而不是外顯知識(shí)。從這個(gè)意義上講，二語(yǔ)習(xí)得的實(shí)質(zhì)是內(nèi)隱知識(shí)的發(fā)展過(guò)程。提高句式修辭意識(shí)實(shí)質(zhì)上是英語(yǔ)語(yǔ)感的培養(yǎng)過(guò)程，而語(yǔ)感的獲得在很大程度上指語(yǔ)言文化的內(nèi)隱認(rèn)知。

不僅外顯與內(nèi)隱的協(xié)同學(xué)習(xí)優(yōu)于單一的學(xué)習(xí)方式，而且兩者的結(jié)合順序確實(shí)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了影響。雖然先外顯后內(nèi)隱的方式也較受學(xué)生歡迎，但其長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)卻不理想。內(nèi)隱-外顯組在即時(shí)和延時(shí)測(cè)試中都取得了最高均值，這說(shuō)明先內(nèi)隱后外顯的方式對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握有明顯且持久的效果，原因在于：內(nèi)隱認(rèn)知在認(rèn)知系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性地位，先內(nèi)隱后外顯的順序經(jīng)歷了對(duì)語(yǔ)言輸入的注意-對(duì)比-吸收-融合-系統(tǒng)發(fā)展的過(guò)程，有利于信息的長(zhǎng)久保存。先內(nèi)隱后外顯實(shí)質(zhì)上是一種探索式和發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)方式，這種方式能提高學(xué)習(xí)者的分析能力和學(xué)習(xí)的自主性（Ellis，2003）。問(wèn)卷調(diào)查中學(xué)生對(duì)其效果也給予了最高的認(rèn)可，他們認(rèn)為“它形式靈活，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情，課堂氣氛輕松活潑”，“學(xué)生經(jīng)過(guò)思考和討論后對(duì)老師的講解更加好奇和深刻”。所以，在學(xué)習(xí)復(fù)雜任務(wù)時(shí)，應(yīng)先具備一個(gè)內(nèi)隱知識(shí)基礎(chǔ)再試圖建立一個(gè)外顯的任務(wù)模型，這也符合教育學(xué)中“先感性后理性”的教學(xué)原則。

由于I-EG的教學(xué)設(shè)計(jì)包含了“注意”和“互動(dòng)”，本實(shí)驗(yàn)的結(jié)論支持了弱接口假說(shuō)。另外，還有兩個(gè)令人欣慰的發(fā)現(xiàn)：一是部分前測(cè)成績(jī)較低的學(xué)生經(jīng)過(guò)培訓(xùn)后成績(jī)提高幅度很大，這可能是同伴壓力的作用。低起點(diǎn)的學(xué)生在群體活動(dòng)中感受到同伴的壓力最大，這會(huì)激發(fā)其學(xué)習(xí)的斗志，因此最有可能取得顯著的進(jìn)步；二是考慮到受試的整體水平，教師在培訓(xùn)中沒(méi)有強(qiáng)調(diào)復(fù)雜復(fù)合句的運(yùn)用，但個(gè)別學(xué)生在測(cè)試中寫(xiě)出了準(zhǔn)確生動(dòng)的復(fù)雜的復(fù)合句，這個(gè)現(xiàn)象印證了文秋芳（2006）的“教學(xué)忽視優(yōu)生”假設(shè)，從而提醒教師在教學(xué)中不僅要關(guān)注差生也要保證優(yōu)生的求知欲得到最大限度的滿足。

句式修辭意識(shí)的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，教師應(yīng)該在寫(xiě)作教學(xué)中給學(xué)生提供大量的，適合他們水平并能激發(fā)他們興趣的閱讀資料，讓他們?cè)谳p松的閱讀中自動(dòng)積累語(yǔ)言信息。比如，有選擇地向?qū)W生呈現(xiàn)隱含某些修辭用法的句子，讓學(xué)生通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)現(xiàn)和總結(jié)它的形式特點(diǎn)及用法，同時(shí)給予生動(dòng)的理論講解，加深學(xué)生對(duì)句式修辭的敏感意識(shí)。學(xué)生也應(yīng)該將外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，有意識(shí)地記錄和模仿優(yōu)美的句子或句群，不斷提高寫(xiě)作的修辭意識(shí)和語(yǔ)言審美能力。

六 結(jié) 語(yǔ)

本文考察了不同的學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作中句式修辭意識(shí)的不同影響，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：先內(nèi)隱后外顯的學(xué)習(xí)方式是最有效的培養(yǎng)句式修辭意識(shí)的方法，學(xué)生對(duì)該方法的認(rèn)可度最高。從句式修辭意識(shí)的培養(yǎng)我們可以窺見(jiàn)一斑：在寫(xiě)作教學(xué)中應(yīng)采用內(nèi)隱與外顯相結(jié)合的動(dòng)態(tài)權(quán)衡觀，外顯教學(xué)之前先讓學(xué)生獲得內(nèi)隱知識(shí)，并在學(xué)生獲得外顯知識(shí)之后再讓學(xué)生體驗(yàn)鮮活語(yǔ)言從而將外顯知識(shí)內(nèi)化，這樣教學(xué)效率會(huì)大大提高。

本研究也有一定的局限性：首先，在研究對(duì)象方面，由于參加本次研究的受試均為研究者所在學(xué)校學(xué)生，因而本次研究所得結(jié)論是否具有普遍意義，有待今后教學(xué)的不斷檢驗(yàn)。其次，在培訓(xùn)和測(cè)試方面，一些影響寫(xiě)作的因素（如寫(xiě)作話題的熟悉程度、體裁的喜好度，寫(xiě)作者的心境等）未能完全控制住，研究效度可能受到一定影響。盡管如此，本文的研究思路為英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)提供了新的視角，將先內(nèi)隱后外顯的協(xié)同學(xué)習(xí)引入到寫(xiě)作教學(xué)中對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的修辭意識(shí)有一定的啟示意義，同時(shí)也希望有更多的學(xué)者關(guān)注英語(yǔ)修辭寫(xiě)作教學(xué)。

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On the Enhancement of Rhetoric Consciousness of Sentences in English Writing—Exploring the Effects of Explicit Learning, Implicit Learning and Their Synergistic Learning

HE Jing-qiu
(Foreign Language Teaching Department, Guangdong Medical College, Dongguan Guangdong 523000, China)

Rhetoric consciousness of sentences; English writing; Explicit learning; Implicit learning; Synergistic learning

simplicity and unliveliness of sentence expression are two deficits which reveal students’ weak rhetoric consciousness of sentences in EFL writing in China. To find out an effective approach to cultivate students’ rhetoric consciousness of sentences, this paper designed a comparative experiment of explicit learning, implicit learning and their synergistic learning (explicit-implicit and implicit-explicit). Results show that implicit-explicit learning， which has good and enduring effects is most welcome by students.Therefore, it is suggested that explicit learning should be based on implicit knowledge in the acquisition of English writing knowledge and skills.

H315

A

1673–2804(2011)01-0103-05

2010-03-30

高等教育出版社外語(yǔ)教學(xué)研究與發(fā)展中心項(xiàng)目“基于語(yǔ)料庫(kù)的修辭操作與英語(yǔ)語(yǔ)句輸出研究”（200809）成果之一