同課異構(gòu)說“知人論世”——對(duì)“知人論世”教學(xué)模式的反思

陳 娜

“知人論世”即研究一個(gè)人并了解它所處的時(shí)代背景。孟子曰：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”孟子認(rèn)為只有先了解作者的生活經(jīng)歷與作品創(chuàng)作的時(shí)代背景，才能客觀、正確地把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。由此在解讀文本之前了解這個(gè)人并研究作品創(chuàng)作時(shí)代背景的傳統(tǒng)就被沿襲了下來。反映在語文教學(xué)中，即通常教師在向?qū)W生講授一篇課文之前，首先要對(duì)課文的作者和創(chuàng)作背景進(jìn)行簡(jiǎn)析。這種教學(xué)模式歷來也得到了教學(xué)界的肯定，為很多優(yōu)秀教案所用。這種先“知人論世”，再進(jìn)行課文講解的教學(xué)程序是否具有普適性，它的教學(xué)效果又怎樣，課文講解過程中究竟應(yīng)怎樣處理“知人論世”這個(gè)教學(xué)程序。

讓我們先從研究郁達(dá)夫《故都的秋》的兩個(gè)案例入手：

【案例1——《故都的秋》教學(xué)簡(jiǎn)案】

一、課文導(dǎo)入：借與秋相關(guān)的詩詞或投影與秋相關(guān)的圖片帶學(xué)生進(jìn)入情境，營造氛圍；

二、誦讀課文：分教師或錄音范讀、學(xué)生自由讀、學(xué)生范讀等幾個(gè)步驟，讓學(xué)生在誦讀中體會(huì)秋之美；

三、作者簡(jiǎn)介：對(duì)郁達(dá)夫的相關(guān)經(jīng)歷和作品風(fēng)格進(jìn)行簡(jiǎn)介；

四、背景簡(jiǎn)介：對(duì)創(chuàng)作此文時(shí)代背景進(jìn)行介紹；

五、課文結(jié)構(gòu)和內(nèi)容分析：有了前面對(duì)作者的經(jīng)歷和作品創(chuàng)作背景的簡(jiǎn)介，學(xué)生較為容易把握文章總-分-總的結(jié)構(gòu)框架和故都秋景“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)；

六、對(duì)文章藝術(shù)手法進(jìn)行分析：讓學(xué)生在細(xì)致的景物描寫中，體會(huì)本文“以情馭景，借景抒情”的寫作特點(diǎn)；

七、延伸閱讀；

八、課后作業(yè)布置。

【案例2——《故都的秋》教學(xué)簡(jiǎn)案】

一、課文導(dǎo)入；

二、課文誦讀，整體感知：請(qǐng)學(xué)生在體會(huì)秋景秋情的同時(shí)，找出文中能概括秋景特點(diǎn)的詞語（清、靜、悲涼）；

三、課文細(xì)讀，具體體會(huì)：讓學(xué)生分讀3-11段，具體體會(huì)故都之秋“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)，同時(shí)思考作者描寫的幾幅秋景圖（庭院讀秋、清晨踏秋、秋蟬啼秋、閑人嘆秋、秋果映秋）；

四、再次細(xì)讀，體味文中的語言之美：分別找出每幅秋景圖中的代表性句子，品讀秋景“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)；

五、從視覺與聽覺的角度再次品讀秋之“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)：讓學(xué)生明了無論是視覺上賞秋色之“清”，還是聽覺上聽秋色之“靜”，實(shí)際上都表現(xiàn)了秋之“悲涼”；

六、對(duì)比閱讀第2段和第12段：讓學(xué)生明白作者寫南國之秋的乏味是為了突出對(duì)北國之秋的濃烈，表達(dá)對(duì)“清、靜、悲涼”的故都之秋的喜愛，領(lǐng)會(huì)對(duì)比寫法的好處；

七、追本溯源：作者獨(dú)愛這“清、靜、悲涼”的故都之秋，是因?yàn)椤耙磺芯罢Z皆情語”、“一片自然風(fēng)景就是作家的一片心靈世界”，作者描寫的秋景如此“清、靜、悲涼”有三個(gè)原因：1.社會(huì)原因：創(chuàng)作時(shí)白色恐怖的社會(huì)環(huán)境；2.個(gè)人原因：郁達(dá)夫個(gè)人的生活經(jīng)歷和創(chuàng)作風(fēng)格；3.歷史淵源：中國悲秋的文化傳統(tǒng)，文人大多用秋來表現(xiàn)蕭瑟，落寞的情緒。

八、對(duì)本文的結(jié)構(gòu)內(nèi)容和寫作手法進(jìn)行概括性總結(jié)，出示板書

總（直抒胸臆）→分（借景抒情）→總（直抒胸臆）

神→形

九、課外延伸，與何其芳的詩歌《秋天》進(jìn)行比較閱讀。

【案例研討】

比較【案例1】和【案例2】，我們會(huì)很容易發(fā)現(xiàn)，【案例2】明顯具有這樣兩個(gè)特點(diǎn)：1.注重對(duì)文本本身進(jìn)行細(xì)讀，分別從結(jié)構(gòu)、語言、感官、寫作手法等幾個(gè)方面去品讀故都之秋“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)；2.將“知人論世”這一教學(xué)程序放在文本分析之后，巧妙地插在對(duì)文章情感追本溯源這一環(huán)節(jié)中。這是一種立足于文本來解讀文本的教學(xué)方法，先將作者本人和文本創(chuàng)作的時(shí)代背景排除出文本解讀的過程，將文本看作是一個(gè)多層次的、獨(dú)立的藝術(shù)客體，讓學(xué)生在一種完全沒有任何輔助信息引導(dǎo)的情形下，充分調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備，僅僅只是憑借自己的閱讀能力去全面解讀文本?！景咐?】的課堂中學(xué)生的回答可能不如【案例1】那么整齊劃一，但這種豐富多彩的答案后面不正是學(xué)生發(fā)散思維和創(chuàng)新能力的體現(xiàn)嗎？不正是對(duì)文本本身多重意蘊(yùn)的發(fā)掘嗎？當(dāng)然，這種多聲部的答案也會(huì)暴露學(xué)生在閱讀能力上存在的一些問題，但這也正是教師教學(xué)目的所在，因?yàn)椤皩W(xué)生的不足才體現(xiàn)教師存在的價(jià)值”，這種不足既暴露了學(xué)生知識(shí)上的盲點(diǎn)，又會(huì)成為他們新的學(xué)習(xí)增長點(diǎn)。在對(duì)文本進(jìn)行全方位解讀后，再通過這種追本溯源的方式導(dǎo)出對(duì)作者和文本創(chuàng)作時(shí)代背景的簡(jiǎn)介，讓學(xué)生知其然更知其所以然，進(jìn)一步加深了學(xué)生對(duì)文本的理解，可謂是錦上添花，畫龍點(diǎn)睛的一筆。

由此可見，要想對(duì)文本進(jìn)行全方位的解讀，適當(dāng)?shù)摹爸苏撌馈笔潜匾摹５菍?duì)于大多數(shù)教案將“知人論世”這一環(huán)節(jié)放在文本解讀之前的做法筆者卻不敢茍同，其原因如下：1.不利于學(xué)生閱讀能力的提高：在學(xué)生還沒有真正接觸文本之前，就選擇性地將作者的經(jīng)歷和文本創(chuàng)作的背景介紹給學(xué)生，這無疑是讓學(xué)生先帶上一副有色眼鏡，雖然學(xué)生在接下來的結(jié)構(gòu)內(nèi)容理解和藝術(shù)手法分析上會(huì)容易和輕松許多，但這其實(shí)無意間削弱了學(xué)生獨(dú)立閱讀和分析文本的能力，長此以往學(xué)生必然在閱讀中形成惰性，一旦失去了作家和背景簡(jiǎn)介，面對(duì)一個(gè)孤零零的蘊(yùn)含著多重蘊(yùn)意的文本，他必然會(huì)無從下手。2.不利于學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)和文本多重意蘊(yùn)的發(fā)掘：語文新課改要求教師不斷提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和培養(yǎng)他們的發(fā)散思維，如果在文本解讀之前，教師就先引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”，這無疑是告訴了學(xué)生本文的創(chuàng)作源泉和情感基調(diào)，學(xué)生在文本解讀時(shí)就很容易直接照著這個(gè)套路走，而忽略文本本身其它的豐富內(nèi)涵，形成模式化思維，得出千篇一律的分析答案。3.不利于考試答題得分：在高考現(xiàn)代文閱讀這一題型中，通常出題人在文本前后是不會(huì)給出相關(guān)作者創(chuàng)作背景簡(jiǎn)介的，命題本意就是要考察學(xué)生單純依據(jù)文本解讀文本的能力，如果教師在平時(shí)講授課文時(shí)形成的講課模式一直都是先“知人論世”，再解讀文本，久而久之學(xué)生對(duì)分析文本就會(huì)產(chǎn)生“知人論世”依賴癥。一旦處于考場(chǎng)緊張的答題氛圍中，面對(duì)文本本身提供的多重復(fù)雜的語義信息，他們就會(huì)手足無措，丟三落四，失分也自然在情理之中。

羅蘭·巴特曾說：“文學(xué)創(chuàng)作的前提是讓作家死去。”，同樣“文本解讀的前提也是讓作家死去”，至少是“讓作家先死去”。教師在對(duì)文本本身進(jìn)行細(xì)致解讀之后，再來介紹作者和相關(guān)背景，這樣既可以追本溯源，又可以進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容和情感的理解。有的教師在解讀文本時(shí)，穿插性地加入對(duì)作家和背景簡(jiǎn)介的做法也是可取的，總而言之，“知人論世”要看時(shí)機(jī)，不能讓學(xué)生形成先入為主的思維模式。